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孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練概述

來源：泰然健康網(wǎng) 時(shí)間：2024年12月01日 02:38

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1、第一章孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練概述,本章學(xué)習(xí)目標(biāo),1.掌握DSM對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交特征的描述。 2.掌握孤獨(dú)癥兒童社交技能的內(nèi)涵。 3.了解孤獨(dú)癥兒童社交技能訓(xùn)練的常用方法。 4.理解孤獨(dú)癥兒童社交技能的原則、理論基礎(chǔ)及評(píng)估。,一、孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往特點(diǎn),（一）精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊,孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往診斷標(biāo)準(zhǔn)： 1.DSM-III版（1980）該版本列出了孤獨(dú)癥兒童六項(xiàng)診斷標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，相對(duì)籠統(tǒng)，三大核心癥狀也尚未形成。 2.DSM-III-R版（1987）該版本確定了孤獨(dú)癥三大核心癥狀為：社會(huì)交往障礙、語言與非語言發(fā)展障礙以及重復(fù)行為和異常的興趣愛好。,3.DSM-IV版（1994）在社會(huì)交

2、往方面存在質(zhì)的缺損,表現(xiàn)為下列中的至少兩條：在諸如目光對(duì)視、面部表情、身體姿勢和社會(huì)姿勢等多種非語言交流行為方面存在顯著缺損。不能建立適合其年齡水平的的伙伴關(guān)系。缺乏自發(fā)性地尋求與他人共享快樂、興趣和成就的表現(xiàn),例如不會(huì)向他人顯示、攜帶或指向感興趣的物品。與人的社會(huì)或感情交往缺乏,例如不會(huì)主動(dòng)參與游戲活動(dòng),喜歡獨(dú)自嬉玩。,4.DSM-IV-TR版（2000）對(duì)部分文字描述進(jìn)行了修改，基本沿用了DSM-IV版的內(nèi)容。 5.DSM-V版（2011）在該版本中，孤獨(dú)癥譜系障礙將取代“廣泛性發(fā)育障礙”，更重要的是該版本對(duì)孤獨(dú)癥的核心癥狀進(jìn)行了修訂，從原來的三項(xiàng)，縮減為兩項(xiàng)，即“社會(huì)/交流障

3、礙”和“重復(fù)性為及狹窄興趣”。,5.DSM-V版（2011）,A. 在社會(huì)性交往方面存在缺陷, 這些缺陷具有一定的持續(xù)性, 且并非由于普遍發(fā)展障礙所致, 癥狀表現(xiàn)同時(shí)包括以下3 項(xiàng)內(nèi)容: (1) 缺乏社會(huì)性情感互動(dòng)的能力, 具體癥狀表現(xiàn)從輕到重包括: 缺乏恰當(dāng)?shù)纳缃患寄? 無法運(yùn)用對(duì)話交流來分享興趣、情緒及情感, 對(duì)社會(huì)性互動(dòng)缺乏回應(yīng), 以及無法進(jìn)行自發(fā)性的社會(huì)活動(dòng);,5.DSM-V版（2011）,(2) 缺乏運(yùn)用非言語交流行為進(jìn)行社會(huì)性交往的能力, 具體癥狀表現(xiàn)從輕到重包括: 無法融會(huì)使用語言交流與非語言交流技能, 表現(xiàn)出異常的目光接觸以及肢體語言, 對(duì)非言語交流的理解與運(yùn)用存在障礙, 以及

4、缺乏面部表情或非言語姿勢;,5.DSM-V版（2011）,(3) 無法開始或維持一段符合其年齡發(fā)展水平的社會(huì)關(guān)系, 具體癥狀表現(xiàn)從輕到重包括: 無法根據(jù)社會(huì)性情景的需求來調(diào)節(jié)自己的行為, 無法進(jìn)行想象性游戲, 無法發(fā)展同伴關(guān)系, 以及對(duì)人缺乏興趣。,（二）孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往發(fā)展的幾個(gè)關(guān)鍵能力,社會(huì)交往發(fā)展的幾個(gè)關(guān)鍵能力包括：共同注意情緒理解心理理論游戲技能依戀同伴交往 ,1.共同注意共同注意是指與他人共同對(duì)某一對(duì)象或事物加以注意的行為。孤獨(dú)癥在這方面表現(xiàn)出特有的障礙，主要表現(xiàn)為很少能用指點(diǎn)行為指向或向他人顯示自己感興趣的對(duì)象。 2.情緒理解孤獨(dú)癥兒童在情緒理解上存在異常。在嬰兒

5、早期，孤獨(dú)癥兒童對(duì)父母的情緒反應(yīng)就較不敏感，和父母的眼神交流缺乏，對(duì)父母的面部表情也較少做出積極和消極的反應(yīng)，顯得冷漠。在具體的面部表情識(shí)別上，研究就發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童在識(shí)別高興、悲傷、驚訝、害怕、憤怒等基本表情上明顯弱于普通孤獨(dú)癥兒童。,3.心理理論孤獨(dú)癥兒童無法對(duì)他人或自身意圖、心理狀態(tài)進(jìn)行推測和解讀，無法領(lǐng)會(huì)眼神的暗示或是其他非言語的暗示，通常缺乏同理心或同情心，難以理解他人的心理感受和意圖。 4.游戲技能孤獨(dú)癥兒童想象性游戲能力明顯偏低，甚至低于智障孤獨(dú)癥兒童和發(fā)展遲緩孤獨(dú)癥兒童。他們較少能夠進(jìn)行裝扮游戲，不會(huì)在游戲中扮演各種角色，不會(huì)模仿他人的動(dòng)作，對(duì)游戲規(guī)則缺乏理解，更多的喜歡一個(gè)

6、人玩玩具。,5.依戀孤獨(dú)癥兒童往往缺乏依戀行為，無法與他人建立其親密的關(guān)系。在日常生活中，孤獨(dú)癥兒童喜歡一個(gè)人獨(dú)自玩耍，不關(guān)注周圍人的關(guān)心和注意。 6.同伴交往孤獨(dú)癥兒童人際關(guān)系不良是一種普遍的現(xiàn)象，因?yàn)楣陋?dú)癥兒童缺乏察言觀色的能力，不可能變換自己的情緒行為狀態(tài)主動(dòng)表達(dá)親密關(guān)系。在與同伴交往中，孤獨(dú)癥兒童更加喜歡獨(dú)自玩耍，而不喜歡與同伴共同進(jìn)行游戲，即缺乏與他人主動(dòng)交往的動(dòng)機(jī)和能力。,（三）關(guān)于孤獨(dú)癥兒童社交特征的調(diào)查,對(duì) HFA/AS成人生活品質(zhì)的研究,Margaret Farelly (2001) ：對(duì)14位二十幾歲的孤獨(dú)癥譜系者（ASD）大學(xué)后的追蹤，發(fā)現(xiàn)14位全住在家中，1位獲得學(xué)

7、士學(xué)位，1位有全職報(bào)酬的工作，10位說他們沒有家庭以外的社會(huì)生活，12位說有自殺的念頭。,對(duì)孤獨(dú)癥成人的生活質(zhì)量調(diào)查結(jié)果,智力與語言可預(yù)測孤獨(dú)癥譜系的成功？Howlin（2004）：智力在70以下者可預(yù)測其結(jié)果不佳。但智力超過100者比智力在 70 至100者結(jié)果較差。Howlin（2003）：早期語言發(fā)展遲緩者與沒有遲緩者結(jié)果相當(dāng)。 2001年在英國對(duì)有正常IQ和語言的高功能孤獨(dú)癥患者生活質(zhì)量調(diào)查發(fā)現(xiàn)：雖然有50%高功能的孤獨(dú)癥兒童接受高等教育，但是：只有12%的被雇傭，3%的獨(dú)立生活，超過65%的除家人外無外界接觸，沒有一人結(jié)婚或有良好的感情生活。,（四）社交技能的內(nèi)涵,分為工具性技能和關(guān)

8、系技能： 1.工具性技能指的是具體的行為，如目光接觸、等待輪替、微笑、揮手、禮貌地請求等。它們只是教你如何獲取需要的東西及如何適應(yīng)社會(huì)。使用這些技能時(shí)，我們只是把人看成是滿足需要的工具，與互動(dòng)的對(duì)象是誰沒有關(guān)系。 2.關(guān)系技能指能夠把看到和聽到的社會(huì)性信息迅速地進(jìn)行處理，把這些信息作為自己行為的參照，以便在社會(huì)交往中采取適宜的行為，才能從中取得成功和愉悅。只有關(guān)系技能才能獲得友誼。,比較：同：同樣的行為都可以達(dá)成兩者的目的。如：用手指東西，眼神接觸。同樣的活動(dòng)可以同時(shí)具備工具性社交和經(jīng)驗(yàn)分享兩種目標(biāo)。如：兩人玩球。玩游戲的目的可以是工具性地滿足其要求也可以是經(jīng)驗(yàn)分享。如：玩翹翹板。兩

9、種互動(dòng)都能產(chǎn)生情緒反應(yīng)。相同的對(duì)話形式都可應(yīng)用在兩種互動(dòng)行為上。異：最終結(jié)果的可預(yù)測性，如：講笑話；伙伴相對(duì)于目的的關(guān)系；互動(dòng)對(duì)象的可替換性；社交“劇本”與規(guī)則的依賴程度；情感溝通的需求程度。,二、孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練的原則,（一）正向行為支持原則其原理是通過“刺激-反應(yīng)-增強(qiáng)結(jié)果”來形成新的目標(biāo)技能，也就是通過提供有利于孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)工作、社會(huì)、休閑、社會(huì)參與和家庭參與的教育或訓(xùn)練，或者提供有利于增多其正向行為的機(jī)會(huì)，來幫助他們建立一個(gè)適應(yīng)社會(huì)生活方式的新技能準(zhǔn)則，使他們更加了解自己的感受和需求，在生活中體驗(yàn)到更多的樂趣。,（二）個(gè)別化訓(xùn)練與團(tuán)體教學(xué)相結(jié)合原則社交技能訓(xùn)練

10、需要個(gè)別化訓(xùn)練和團(tuán)體教學(xué)兩種方式相結(jié)合。個(gè)別化訓(xùn)練方式由孤獨(dú)癥兒童的特點(diǎn)所決定。團(tuán)體教學(xué)方式主要由社交技能訓(xùn)練的內(nèi)容屬性所決定。可以通過游戲活動(dòng)、日常生活中的隨機(jī)指導(dǎo)等方式豐富訓(xùn)練形式，盡量增加孤獨(dú)癥兒童之間，或者與教師、家長及普通兒童等人的互動(dòng)機(jī)會(huì)。,（三）系統(tǒng)化訓(xùn)練原則孤獨(dú)癥兒童的社交訓(xùn)練是一個(gè)系統(tǒng)的工作。認(rèn)知、溝通、情緒、行為、社交的發(fā)展相互影響，需要整合進(jìn)行。,（四）生態(tài)化教學(xué)原則社交技能訓(xùn)練應(yīng)該在一種自然的、生活的狀態(tài)中進(jìn)行。孤獨(dú)癥兒童與生態(tài)系統(tǒng)中的任何因素都無法割裂存在，而他們之間的互動(dòng)都有可能成為促進(jìn)或阻礙社交技能發(fā)展的影響因素。,三、孤獨(dú)癥兒童社交訓(xùn)練的理論依據(jù),馬斯

11、洛的需要層次理論人際關(guān)系三維理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論,馬斯洛的需要層次理論,人際關(guān)系三維理論,由社會(huì)心理學(xué)家舒茨(W.Schutz)提出。該理論認(rèn)為，每一個(gè)個(gè)體在人際互動(dòng)過程中，都有三種基本的需要，即包容需要、支配需要和情感需要。包容需要指個(gè)體想要與人接觸、交往、隸屬于某個(gè)群體，與他人建立并維持一種滿意的相互關(guān)系的需要。支配需要指個(gè)體控制別人或被別人控制的需要，是個(gè)體在權(quán)力關(guān)系上與他人建立或維持滿意人際關(guān)系的需要。情感需要指個(gè)體愛別人或被別人愛的需要，是個(gè)體在人際交往中建立并維持與他人親密的情感聯(lián)系的需要。這三種基本的人際需要決定了個(gè)體在人際交往中所采用的

12、行為，以及如何描述、解釋和預(yù)測他人行為。三種基本需要的形成與個(gè)體的早期成長經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān) 。,聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論,刺激-反應(yīng),社會(huì)學(xué)習(xí)理論,觀察學(xué)習(xí) 間接強(qiáng)化三位一體的交互決定論：行為、認(rèn)知（個(gè)人因素占主要成分）及環(huán)境三因素互相作用，互為結(jié)果。,人本主義學(xué)習(xí)理論,以兒童為中心。,四、孤獨(dú)癥兒童社交訓(xùn)練的方法和策略,（一）心智理論訓(xùn)練（theory of mind training）（二）社會(huì)故事法（social stories）（三）應(yīng)用行為分析（ABA）（四）人際關(guān)系介入法（relationship development intervention,RDI）（五）DIR/地板時(shí)光（flo

13、or time）（六）其他,（一）心智理論訓(xùn)練（theory of mind training）,屬于社會(huì)認(rèn)知訓(xùn)練范疇。包括情緒理解、信念理解、想法理解、認(rèn)知角度理解、假裝理解等方面訓(xùn)練。,（二）社會(huì)故事法（social stories）,“社會(huì)故事（Social Stories）”為美國學(xué)者Carol A.Gray于1991年所創(chuàng)。是由父母或老師針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)需求撰寫的簡短故事，描述一個(gè)社會(huì)情境，在此情境中涉及相關(guān)社會(huì)線索及合適的反應(yīng)。社會(huì)故事并不直接教學(xué)社交技能，而是通過向孤獨(dú)癥解釋環(huán)境中可能發(fā)生的事件來教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童認(rèn)識(shí)該情境的相關(guān)線索，并做出合適的應(yīng)對(duì)技巧。,老師說話時(shí)，

14、為什么我要保持安靜?,老師說話時(shí)，小朋友通常會(huì)安靜地聆聽。,如果我在座位上說話，其他小朋友就聽不清楚老師的話，,這是沒有禮貌的行為。,所以，老師說話時(shí)，我可以嘗試安靜地聆聽。,這樣，我和小朋友都會(huì)知道老師在說什么。,（三）應(yīng)用行為分析（ABA）,ABA：塑造、示范、提示、模仿、言語指導(dǎo)、練習(xí)、反饋、強(qiáng)化等。包括單元教法或分段回合教法(DTT)和關(guān)鍵性技能訓(xùn)練法(PRT)。,（四）人際關(guān)系介入法（relationship development intervention,RDI）,人際關(guān)系發(fā)展介入法是以普通兒童人際發(fā)展的基本過程和能力為框架，采用專門設(shè)計(jì)的游戲活動(dòng)來培養(yǎng)各種廣泛性發(fā)展

15、性發(fā)展障礙和不明原因的社交障礙者的人際能力。,（五）DIR/地板時(shí)光（floor time）,地板時(shí)光，又稱為“基于發(fā)展、個(gè)別差異和人際關(guān)系模式”，是美國精神病學(xué)家史丹利格林斯潘和沙麗娜韋德所創(chuàng)。地板時(shí)光指的是在自然情境下與孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行大量密集的游戲與互動(dòng)，在游戲和互動(dòng)中建立恰當(dāng)和諧的關(guān)系，促進(jìn)語言、情感、邏輯思維的交流與發(fā)展。,（六）其他,游戲與文化介入（Play and Culture Intervention ，PCI ）：主要是以文化學(xué)習(xí)有關(guān)的能力為主要的介入目標(biāo)，包括社會(huì)性趨向、相互調(diào)控、模仿、意圖解讀、社會(huì)性參照、游戲、分享式注意力、心智理論、會(huì)話與敘事等。主要是以日常生活

16、中介入與游戲介入為主，在介入時(shí)，特別著重兒童的興趣與主動(dòng)性，讓兒童親身體驗(yàn)與建構(gòu)各種的日常文化活動(dòng)。,（六）其他,社會(huì)交流情緒調(diào)節(jié)交往支持模式（SCERTS MODEL）：以家庭生活中的人際交流、兒童情緒情感的自我調(diào)節(jié)、交往支持作為三個(gè)主要的干預(yù)維度，注重運(yùn)用象征手段實(shí)現(xiàn)功能性的社會(huì)交往，為直接處理自閉癥兒童的主要問題提供了一個(gè)綜合的心理教育干預(yù)的框架。早期介入丹佛模式（ESDM）：其治療原則建立在丹佛模式、核心反應(yīng)訓(xùn)練和應(yīng)用行為分析的理論基礎(chǔ)上，方法上融合了以人際關(guān)系為中心的發(fā)展模式和應(yīng)用行為分析的教學(xué)實(shí)踐。采用團(tuán)隊(duì)方式實(shí)施干預(yù)，家長作為團(tuán)隊(duì)中的成員之一。自然情景教學(xué)法：在訓(xùn)練中

17、創(chuàng)設(shè)一段情景，使孤獨(dú)癥兒童處于生動(dòng)、具體而有趣的情景中，去感知所訓(xùn)練的內(nèi)容，從而獲得知識(shí)、調(diào)節(jié)情緒或改變不良行為。,四、孤獨(dú)癥兒童社交訓(xùn)練的方法和策略,策略：同伴支持策略結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略游戲策略視頻教學(xué)策略 ,2014年：針對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙（ASD）兒童、青少年及青年成人的循證實(shí)踐,由美國孤獨(dú)癥循證實(shí)踐評(píng)審小組、FPG兒童發(fā)展研究所、北卡羅來納州大學(xué)教堂山分校共同完成。本報(bào)告選擇了19902011年發(fā)表在英文刊物上的經(jīng)過同行審閱，用于檢測重點(diǎn)干預(yù)實(shí)踐效果的文章共1090篇，由159位經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的審閱者進(jìn)行審閱，最后篩選出456篇符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)。被試均為0-22歲ASD人群，且接受了

18、行為、教育和發(fā)展性的干預(yù)方法，研究設(shè)計(jì)中包含至少兩種狀態(tài)下的效果比較，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)類型為實(shí)驗(yàn)組設(shè)計(jì)或單一被試實(shí)驗(yàn)法。每種干預(yù)方法對(duì)ASD的影響主要?dú)w為12個(gè)方面：社交、溝通、挑戰(zhàn)行為、共同注意、游戲、認(rèn)知、入學(xué)準(zhǔn)備技能、學(xué)業(yè)能力、運(yùn)動(dòng)、適應(yīng)性/自我?guī)椭?、職業(yè)發(fā)展、心理健康。每一種實(shí)踐方式對(duì)孤獨(dú)癥人群的影響都將通過這12個(gè)方面來分析。,2014年：針對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙（ASD）兒童、青少年及青年成人的循證實(shí)踐,該報(bào)告呈現(xiàn)了最新的27種符合循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的孤獨(dú)癥兒童教育干預(yù)策略。循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)包括三要素：研究證據(jù)、臨床經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體因素。其核心特征是“遵循研究證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐” 。報(bào)告表明目前對(duì)ASD的干預(yù)有

19、兩種模式：一種是綜合治療模式，即為了對(duì)ASD的核心特征進(jìn)行學(xué)習(xí)和發(fā)展的廣泛干預(yù)，包括一系列實(shí)踐方式，如結(jié)構(gòu)化教學(xué)；一種是重點(diǎn)干預(yù)實(shí)踐，即針對(duì)與一名ASD兒童的單一技能進(jìn)行干預(yù)，這些實(shí)踐方式有其操作性定義、聚焦于具體的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，干預(yù)時(shí)間也短于綜合治療模式，如回合式教學(xué)、視頻示范。該報(bào)告研究的是重點(diǎn)干預(yù)實(shí)踐。,1.基于前因的干預(yù)（Antecedent-Based Intervention，簡稱ABI）,是指為了減少某種問題行為，在該行為發(fā)生之前布置周圍環(huán)境和活動(dòng)，通常在功能行為分析之后進(jìn)行。包括6個(gè)步驟：（1）調(diào)整教學(xué)活動(dòng)、材料或計(jì)劃；（2）讓學(xué)生選擇教學(xué)活動(dòng)和材料；（3）在活動(dòng)開始

20、之前給予學(xué)生提示；（4）在教學(xué)活動(dòng)中靈活變化教學(xué)形式、順序和任務(wù)難度；（5）豐富教學(xué)環(huán)境，提供額外線索和材料，如視覺提示；（6）調(diào)整提示和強(qiáng)化計(jì)劃，這種干預(yù)策略通常和功能溝通訓(xùn)練、消退、強(qiáng)化結(jié)合使用。有32個(gè)單一被試設(shè)計(jì)研究支持基于前因的干預(yù)策略。這一實(shí)踐方式對(duì)ASD嬰幼兒（02歲）和青年成人（1922歲）最為有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、游戲、入學(xué)準(zhǔn)備技能、學(xué)業(yè)成就、運(yùn)動(dòng)和適應(yīng)技能。,2.認(rèn)知行為干預(yù)（Cognitive behavioral intervention，簡稱CBI）,是指管理和控制認(rèn)知過程來改變外顯行為，該干預(yù)方法基于“行為以認(rèn)知過程為中介”的理念，認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要

21、學(xué)會(huì)檢查自己的思想和情緒，當(dāng)意識(shí)到自己的消極情緒正在增多時(shí)，運(yùn)用策略改變自己的想法和行為。這一干預(yù)方式適合用于與情緒相關(guān)的問題行為，如生氣和焦慮引發(fā)的問題行為，認(rèn)知行為干預(yù)通常與社會(huì)故事、強(qiáng)化、父母實(shí)施的干預(yù)方式結(jié)合運(yùn)用。有3個(gè)群組設(shè)計(jì)和1個(gè)單一被試設(shè)計(jì)研究支持本干預(yù)策略。研究表明這一實(shí)踐方式對(duì)ASD小學(xué)生（611歲）和高年級(jí)學(xué)生（1518歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、認(rèn)知、適應(yīng)性技能及心理健康發(fā)展。,3、對(duì)替代行為、不相容行為及其它行為的區(qū)別性強(qiáng)化（Differential reinforcement of alternative, incompatible, or otherb

22、ehavior，簡稱DRA/I/O）,對(duì)替代行為、不相容行為及其它行為的區(qū)別性強(qiáng)化通過在行為出現(xiàn)或不出現(xiàn)之后提供積極結(jié)果來減少不良行為（通常指影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、發(fā)展或監(jiān)控的行為）。通過區(qū)別性強(qiáng)化，增加了學(xué)習(xí)者的良好行為，忽視了其不良行為。當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)如下行為時(shí)給予強(qiáng)化：（1）學(xué)習(xí)者正在呈現(xiàn)一個(gè)良好行為（DRA）；（2）學(xué)習(xí)者正在呈現(xiàn)一個(gè)不良行為，且這個(gè)行為很難完成（DRI）；（3）學(xué)習(xí)者沒有呈現(xiàn)干擾行為（DRO）。區(qū)別性強(qiáng)化通常與提示策略結(jié)合使用，來減少學(xué)生的干擾行為。有26個(gè)單一被試設(shè)計(jì)研究支持本干預(yù)策略，研究表明這一策略對(duì)學(xué)前ASD兒童（3-5歲）和青年成人（19-22歲）有效，

23、用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就、運(yùn)動(dòng)和適應(yīng)性技能的發(fā)展。,4.回合式教學(xué)（DiscreteTrial Teaching，簡稱DTT）,回合式教學(xué)是以一種計(jì)劃性、控制性和系統(tǒng)化的方式，對(duì)學(xué)生采取一對(duì)一的教學(xué)來教授其技能，本干預(yù)策略具有重復(fù)性、聚焦性，并有嚴(yán)格的開始和結(jié)束標(biāo)志。在回合式教學(xué)中，通常會(huì)仔細(xì)規(guī)劃前事行為和后果，一個(gè)教學(xué)回合開始時(shí)干預(yù)者會(huì)給出明確的指令或刺激，來引發(fā)一種目標(biāo)行為，此外，干預(yù)過程中正面表揚(yáng)和數(shù)據(jù)收集也是其中很重要的環(huán)節(jié)。回合式教學(xué)中通常運(yùn)用到任務(wù)分析、提示、延遲和強(qiáng)化策略。有13個(gè)單一被試設(shè)計(jì)研究支持這一干預(yù)策略。研究表明回合式教學(xué)對(duì)學(xué)

24、前ASD兒童（35歲）和學(xué)齡兒童（611歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就、適應(yīng)性技能和職業(yè)技能的發(fā)展。,5.練習(xí)（Exercise，簡稱ECE）,練習(xí)策略通過增加體力活動(dòng)來減少學(xué)生的問題行為，增加其良好行為，增強(qiáng)體力，提高運(yùn)動(dòng)能力。練習(xí)包括有氧運(yùn)動(dòng)、力量訓(xùn)練或伸展運(yùn)動(dòng)，通常與提示、強(qiáng)化、視覺支持等策略結(jié)合運(yùn)用。有3個(gè)群組設(shè)計(jì)和3個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持練習(xí)策略。研究表明練習(xí)策略對(duì)學(xué)前ASD兒童（35歲）和學(xué)齡兒童（1214歲）有效，用于促進(jìn)其行為、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就和運(yùn)用技能的發(fā)展。,6.消退（Extinction，簡稱EXT）,消退策略的理論基礎(chǔ)是應(yīng)用行為分析

25、，主要目的為減少挑戰(zhàn)行為。運(yùn)用消退策略時(shí)，需要準(zhǔn)確識(shí)別行為的功能及可能強(qiáng)化這一行為的后果，隨后移除這一后果來減少目標(biāo)行為，在行為完全消失之前可能會(huì)有一段時(shí)間的增加。消退策略不應(yīng)該被單獨(dú)使用，通常與區(qū)別性強(qiáng)化和功能行為分析結(jié)合運(yùn)用。有11個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一策略。研究表明消退策略對(duì)學(xué)前ASD兒童（35歲）和學(xué)齡兒童（1518歲）有效，用于促進(jìn)其溝通、行為、入學(xué)準(zhǔn)備及適應(yīng)性行為的發(fā)展。,7.功能行為分析（FunctionalBehavior Assessment，簡稱FBA）,功能行為分析策略試圖分析特定行為之下的溝通功能，在此基礎(chǔ)上發(fā)展有效的干預(yù)方法，包括描述行為問題、確定影響問題行為的前

26、事和后果，假定該行為的功能，驗(yàn)證假設(shè)四個(gè)步驟，在此過程中數(shù)據(jù)收集是非常重要的。功能行為分析經(jīng)常用來確定不良行為（如自傷行為、攻擊行為、破壞行為）發(fā)生的原因，并采取一些措施減少這些行為。有10個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一干預(yù)策略。研究表明功能行為分析對(duì)ASD嬰幼兒（02歲）和青年成人（1922歲）有效，用于促進(jìn)其溝通、行為、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就和適應(yīng)行為的發(fā)展。,8.功能溝通訓(xùn)練（FunctionalCommunication Training，簡稱FCT）,功能溝通訓(xùn)練是通過系統(tǒng)訓(xùn)練用更恰當(dāng)、有效的溝通行為替代不恰當(dāng)?shù)臏贤ㄐ袨?，其?shí)施時(shí)間先于功能行為分析，目的是識(shí)別不良行為的溝通功能，并教會(huì)學(xué)習(xí)者

27、用更為恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行溝通。功能溝通訓(xùn)練通常包括區(qū)別性強(qiáng)化程序，即強(qiáng)化一種替代回應(yīng)行為（一種更為容易識(shí)別的溝通工具，如圖片交換溝通系統(tǒng)），消退問題行為。本策略包括應(yīng)用行為分析、對(duì)替代行為的區(qū)別性強(qiáng)化、消退。有12個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一干預(yù)策略。研究表明功能溝通訓(xùn)練策略對(duì)學(xué)前ASD兒童（35歲）和學(xué)齡兒童（1518歲）有效，用于促進(jìn)其溝通、行為、游戲、入學(xué)準(zhǔn)備和適應(yīng)行為的發(fā)展。,9.示范（Modeling，簡稱MD）,示范策略通過向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)目標(biāo)行為，引發(fā)其模仿，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)行為的習(xí)得，這一策略通常與提示和強(qiáng)化策略結(jié)合運(yùn)用。有1個(gè)群組設(shè)計(jì)和4個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一研究干預(yù)策略。研究表

28、明示范策略對(duì)ASD嬰幼兒（02歲）和青年成人（1922歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、聯(lián)合注意、游戲、入學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就和職業(yè)技能的發(fā)展。,10.自然情境干預(yù)（NaturalisticIntervention，簡稱NI）,自然情境干預(yù)包括環(huán)境布置、互動(dòng)技術(shù)及其它基于應(yīng)用行為分析原則的策略，這些策略通過建立更復(fù)雜的技能、自然強(qiáng)化來激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，促進(jìn)目標(biāo)技能的習(xí)得，這一干預(yù)策略通常發(fā)生在學(xué)習(xí)者參與的自然情境、活動(dòng)中。有10個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一干預(yù)策略，研究表明示范策略對(duì)ASD嬰幼兒（02歲）和小學(xué)生（611歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、學(xué)業(yè)成就的發(fā)展。,11.家長實(shí)

29、施的干預(yù)（Parent-ImplementedIntervention，簡稱PII）,本干預(yù)策略認(rèn)為家長有責(zé)任為自己的孩子實(shí)施各種干預(yù)，在此之前專業(yè)人員通過一對(duì)一或小組訓(xùn)練的方式在家庭或社區(qū)中對(duì)家長進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)方式包括講述、討論、示范、訓(xùn)練或反饋。家長通過培訓(xùn)之后可以教孩子學(xué)習(xí)新的技能，如溝通、游戲、自我保護(hù)，或減少他們的挑戰(zhàn)行為。有8個(gè)群組設(shè)計(jì)和12和單一被試設(shè)計(jì)支持這一干預(yù)策略，研究表明家長實(shí)施干預(yù)策略對(duì)ASD嬰幼兒（02歲）和小學(xué)生（611歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、認(rèn)知、入學(xué)前準(zhǔn)備、學(xué)業(yè)成就和適應(yīng)行為的發(fā)展。,12.同伴介入教學(xué)和干預(yù)（Peer-Media

30、ted Instruction and Intervention，簡稱PMII）,同伴介入干預(yù)法是在自然環(huán)境中促進(jìn)正常發(fā)展同伴與ASD學(xué)生的互動(dòng)來促進(jìn)后者掌握新的行為、溝通和社交技能。正常發(fā)展的同伴需要學(xué)習(xí)在教師指導(dǎo)或?qū)W習(xí)者主動(dòng)發(fā)起的活動(dòng)中與孤獨(dú)癥學(xué)生的互動(dòng)技巧，一個(gè)小組中至少包括一名ASD學(xué)生。這種策略有助于促進(jìn)孤獨(dú)癥學(xué)生在不同情境中的轉(zhuǎn)銜。有15個(gè)單一被試設(shè)計(jì)支持這一干預(yù)策略。研究表明同伴介入干預(yù)對(duì)學(xué)前ASD兒童（35歲）和學(xué)齡兒童（1518歲）有效，用于促進(jìn)其社交、溝通、聯(lián)合注意、游戲、入學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)業(yè)能力的發(fā)展。其他略。,五、孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往能力評(píng)估,（一）評(píng)估指導(dǎo)思想,1.動(dòng)態(tài)

31、評(píng)估動(dòng)態(tài)評(píng)估指在多次測驗(yàn)中間潛入一個(gè)教學(xué)干預(yù)環(huán)節(jié)，它被設(shè)計(jì)作為一種方法（途徑）用來揭示個(gè)體潛在的能力以及潛在能力和個(gè)體已經(jīng)發(fā)展的能力之間關(guān)系的信息。依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的理論提出。,2.過程性評(píng)估過程性評(píng)估指在教學(xué)過程中對(duì)課程實(shí)施意義上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過程和效果等方面的評(píng)估。,3.生態(tài)評(píng)估生態(tài)評(píng)估指一種通過觀察與評(píng)價(jià)，針對(duì)學(xué)生在其所屬的家庭、學(xué)校及社區(qū)等環(huán)境中所表現(xiàn)出的各種能力進(jìn)行分析，以利于教育目標(biāo)及內(nèi)容設(shè)計(jì)的過程,（二）社會(huì)測量法,社會(huì)測量法：指由同伴來評(píng)價(jià)兒童的社會(huì)技能。包括：同伴提名法：要求班級(jí)（或其他社會(huì)群體）中的每一個(gè)人按照一定標(biāo)準(zhǔn)挑選出一定數(shù)量的同學(xué)。兒童所得的提名次數(shù)就是

32、其分?jǐn)?shù)。同伴行為描述法：為更加結(jié)構(gòu)化的提名程序。如“班級(jí)戲劇”：由兒童裝扮作為一個(gè)想象性戲劇的導(dǎo)演，為同班同學(xué)“對(duì)號(hào)入座”地分派一系列積極或消極角色。同伴等級(jí)評(píng)定量法：將一個(gè)班級(jí)內(nèi)每個(gè)兒童的姓名依次排列，按照五點(diǎn)或七點(diǎn)式等級(jí)評(píng)定尺度，要求被試評(píng)定對(duì)其喜歡程度?？梢詼p弱消極提名的倫理問題。,（三）質(zhì)性研究法,觀察法：一般為直接觀察。為便于觀察，在對(duì)行為進(jìn)行操作定義時(shí)，研究者要確定行為的結(jié)構(gòu)，因而觀察分類的結(jié)構(gòu)效度也是很重要的。訪談法：訪談法包括結(jié)構(gòu)訪談和自由訪談。一般通過對(duì)孤獨(dú)癥兒童父母和教師等進(jìn)行訪談，獲得孤獨(dú)癥兒童的各種社會(huì)交往行為資料。受主觀報(bào)告影響。,（四）量表,正式量表中關(guān)于社交的部分： DISM-IV,DSM-V CARS ABC CHAT,（五）其他,

網(wǎng)址: 孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練概述 http://m.u1s5d6.cn/newsview174843.html

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