宜興市高塍鎮(zhèn)中心幼兒園    張靜  

　　摘要：融合教育是特殊教育主流發(fā)展趨勢(shì)，本文以語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的隨班教育為研究對(duì)象，綜述了國(guó)內(nèi)外關(guān)于融合教育的研究現(xiàn)狀，研究了國(guó)內(nèi)關(guān)于語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的教學(xué)現(xiàn)狀，指出國(guó)內(nèi)融合教育雖取得一定效果，但依舊存在一刀切，流于形式的問(wèn)題。本文針對(duì)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒教學(xué)現(xiàn)狀提出了針對(duì)性語(yǔ)言能力訓(xùn)練、創(chuàng)設(shè)多元化游戲環(huán)境、推進(jìn)家園共育生活常態(tài)化、強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)互動(dòng)性四條措施，旨在為語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的隨班教育提供理論指導(dǎo)。

　　關(guān)鍵詞：語(yǔ)言發(fā)育遲緩；教學(xué)現(xiàn)狀；應(yīng)對(duì)策略

　　語(yǔ)言發(fā)育遲緩是指兒童在語(yǔ)言發(fā)育期間，因受多種因素影響，不能在預(yù)期內(nèi)達(dá)到正常語(yǔ)言水平的現(xiàn)象。具體體現(xiàn)為缺乏語(yǔ)言理解能力和缺乏語(yǔ)言表達(dá)能力。語(yǔ)言作為兒童與外部環(huán)境互換信息的主要交流工具，其功能缺失會(huì)也會(huì)影響兒童社交能力的發(fā)展，導(dǎo)致兒童的社會(huì)適應(yīng)能力降低，進(jìn)而影響兒童的身心健康發(fā)展。在小學(xué)入學(xué)時(shí)若仍存在語(yǔ)言問(wèn)題，將影響小學(xué)階段的認(rèn)知、讀寫等能力的形成?；诖?，對(duì)于語(yǔ)言發(fā)育遲緩的幼兒，應(yīng)該在幼兒園階段進(jìn)行盡早干預(yù)，從而緩解語(yǔ)言發(fā)育遲緩對(duì)后期學(xué)習(xí)的影響。

如今，國(guó)家大力推進(jìn)融合教育，將特殊教育與普通教育進(jìn)行整合，從而讓特殊兒童獲得更優(yōu)質(zhì)的教育，建立更豐富的社會(huì)聯(lián)系。目前，關(guān)于幼兒語(yǔ)言發(fā)育遲緩的教育策略研究尚處于起步階段，但在融合教育的發(fā)展背景下，如何對(duì)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒進(jìn)行隨班教育的研究卻非常重要。有鑒于此，本課題以語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒為研究對(duì)象，研究語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒在融合教育中的教學(xué)現(xiàn)狀，并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行原因分析，提出通過(guò)教育干預(yù)幼兒語(yǔ)言發(fā)展能力的策略，以期為語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的融合教育提供理論指導(dǎo)。

一、語(yǔ)言發(fā)揮遲緩幼兒的研究現(xiàn)狀

（一）國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

　　中國(guó)的特殊教育起步較晚，1835年西方特殊教育被引入中國(guó)，但并未受到國(guó)家重視和發(fā)展；直到20世紀(jì)20年代初，中國(guó)特殊教育逐漸被重視，并在全國(guó)范圍推廣[1]。21世紀(jì)初，中國(guó)逐漸發(fā)力特殊教育，讓殘疾學(xué)生有專門的素質(zhì)教育；在2013年，中國(guó)提出“融合教育”，即為殘疾學(xué)生提供正常教育環(huán)境，讓殘疾學(xué)生的教育與社會(huì)接軌?？v觀全球?qū)τ谔厥鈱W(xué)生的教育模式，在傳統(tǒng)通過(guò)特殊學(xué)校提供特殊教育的模式之外，都對(duì)融合教育進(jìn)行了大量創(chuàng)新和嘗試，融合教育也逐漸成為國(guó)家社會(huì)應(yīng)對(duì)殘疾學(xué)生的教育新趨勢(shì)，實(shí)踐證明，科學(xué)開展融合教育能夠大幅度提升身心障礙兒童的教育水平。

　　從融合教育提出至今，學(xué)者圍繞融合教育的開展進(jìn)行了大量理論研究和實(shí)證研究，指出融合教育將能夠?yàn)闅埣矊W(xué)生提供更公平，且更有質(zhì)量的教育環(huán)境，讓殘疾學(xué)生進(jìn)入到正常教育體系中，與正常學(xué)生，以及最新教育模式有更多的接觸機(jī)會(huì)。周滿生[2]基于對(duì)融合教育的實(shí)踐指出，在推進(jìn)融合教育房展的過(guò)程中，提升教師應(yīng)對(duì)特殊學(xué)生的素質(zhì)與水平是非常重要的切入點(diǎn)，建立與融合教育相匹配的教師資源；同時(shí)，他指出隨班就讀是融合教育的重要平臺(tái)，教師要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)開展教學(xué)，特別是給予特殊學(xué)生更多的關(guān)注與支持。此外，學(xué)校也應(yīng)該建立一個(gè)融合特殊兒童成長(zhǎng)的環(huán)境，鄙棄對(duì)特殊兒童的偏見(jiàn)，從而推進(jìn)融合教育的良性發(fā)展。景時(shí)[3]指出，隨班就讀在我國(guó)取得了一定成績(jī)，但依舊面臨傳統(tǒng)觀念的阻礙。需要完善特殊教育立法和隨班就讀的申訴機(jī)制，構(gòu)建多元包容的學(xué)校文化，從而推動(dòng)融合教育的發(fā)展。劉慧麗[4]指出，在融合教育的模式下，教師也需要轉(zhuǎn)變角色，改變指導(dǎo)模式，改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念。教師需要順應(yīng)時(shí)代需求，主動(dòng)學(xué)習(xí)融合教育的知識(shí)技能，從而為融合教育的發(fā)展貢獻(xiàn)自己的智慧與力量。王雁等人[5]指出隨班教育要向縱向發(fā)展，提高教師應(yīng)對(duì)特殊學(xué)生的教學(xué)素質(zhì)和教學(xué)水平；同時(shí)，特殊學(xué)生情況與教師專長(zhǎng)匹配，做到師生結(jié)合，更好地推進(jìn)隨班就讀的發(fā)展。

（二）國(guó)外研究現(xiàn)狀

　　　國(guó)外特殊教育起步較早，起初主要由教會(huì)承擔(dān)；Montgomery等人[6]就通過(guò)調(diào)查系統(tǒng)研究了1999-2001年間北愛(ài)爾蘭針對(duì)特殊學(xué)生的融合教育發(fā)展情況，指出當(dāng)前北愛(ài)爾蘭的融合教育已經(jīng)形成初步的體系，融合教育對(duì)殘疾兒童的教育起到了極大促進(jìn)作用。Susanne等人[7]對(duì)烏干達(dá)的融合教育進(jìn)行研究，指出從1997年實(shí)踐融合教育以來(lái)，烏干達(dá)教師積極實(shí)踐，充分肯定了融合教育的作用，對(duì)融合教育的落實(shí)非常積極；但同時(shí)，由于融合教育還處于發(fā)展完善階段，教師隊(duì)伍在推進(jìn)融合教育時(shí)存在經(jīng)驗(yàn)不足的情況，融合教育的配套資源也尚不完善，亟待需要對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，并完善教學(xué)資源。McGlynn等人[8]認(rèn)為融合教育是當(dāng)代教育的重要組成部分，但在全球范圍內(nèi)很多地區(qū)，融合教育卻難以發(fā)展；這些國(guó)家的融合教育長(zhǎng)摻雜著各種宗教沖突，以及種族沖突，融合教育的發(fā)展依舊任重而道遠(yuǎn)。在對(duì)國(guó)外融合教育發(fā)展現(xiàn)狀研究中，發(fā)現(xiàn)國(guó)外融合教育起步雖早，但呈現(xiàn)兩極分化，體現(xiàn)為一部分發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展水平高，但部分國(guó)家的發(fā)展緩慢，中國(guó)的融合教育在世界范圍內(nèi)處于中間水平。

　　　綜上，融合教育經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展已經(jīng)逐漸形成規(guī)模，發(fā)展融合教育也成為全球范圍內(nèi)的教育共識(shí)。但融合教育的發(fā)展依舊面臨諸多問(wèn)題，體現(xiàn)為體現(xiàn)為教師缺乏融合教育技能水平、融合教育配套資源不完善、缺乏融合教育發(fā)展的文化環(huán)境。從這些問(wèn)題入手，便能夠破解融合教育的發(fā)展難題。

二、語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的教學(xué)現(xiàn)狀

　　　研究顯示，語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒在學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)注意力缺失和學(xué)習(xí)困難的問(wèn)題，需要進(jìn)行特別干預(yù)[9]。目前，在融合教育中針對(duì)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的教學(xué)主要包括游戲引導(dǎo)和文字強(qiáng)化兩種。一方面，通過(guò)游戲來(lái)豐富幼兒的語(yǔ)言環(huán)境；另一方面，通過(guò)文字強(qiáng)化來(lái)豐富幼兒的詞匯儲(chǔ)備。觀察發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于特殊幼兒的教學(xué)普遍缺乏經(jīng)驗(yàn)，也沒(méi)有較好的案例進(jìn)行參考，且幼兒的情況也因人而異，導(dǎo)致隨班就讀融合教育的發(fā)展并不好。語(yǔ)言訓(xùn)練是針對(duì)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒非?；镜闹委煼桨?，國(guó)內(nèi)教師與學(xué)者圍繞語(yǔ)言訓(xùn)練進(jìn)行了大量研究和實(shí)踐，具體如下。

（一）建立豐富的語(yǔ)言環(huán)境

　　　正常的語(yǔ)言環(huán)境是幼兒形成語(yǔ)言能力的重要條件[10]，從正常的聽覺(jué)獲取信息，到大腦對(duì)信息進(jìn)行處理分析，從而促進(jìn)語(yǔ)言的感知、理解和發(fā)展，這可以被定義為一個(gè)語(yǔ)言建立過(guò)程。在豐富的語(yǔ)言環(huán)境中，幼兒的語(yǔ)言建立過(guò)程會(huì)不斷強(qiáng)化，從而建立較強(qiáng)的語(yǔ)言能力；而在貧乏的語(yǔ)言環(huán)境中，幼兒的語(yǔ)言建立過(guò)程受阻，影響大腦語(yǔ)言功能區(qū)的發(fā)育，從而阻礙語(yǔ)言能力的形成?；诖?，在融合教育中教師常通過(guò)豐富幼兒的語(yǔ)言環(huán)境，提供幼兒豐富的交流機(jī)會(huì)，從而促進(jìn)其語(yǔ)言能力的再生成。研究顯示，語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒在豐富語(yǔ)言環(huán)境的刺激下，其語(yǔ)言詞匯明顯增多，語(yǔ)言交流也更積極[11]；研究者通過(guò)干預(yù)語(yǔ)言環(huán)境，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的生成，都取得了較積極的效果[12]。不過(guò)在幼兒教學(xué)中，教師對(duì)于如何豐富幼兒語(yǔ)言環(huán)境缺乏引導(dǎo)，多處于摸索狀態(tài)，具體干預(yù)效果不佳。

（二）借助游戲促進(jìn)語(yǔ)言交流

　　　伴有語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒，因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)間缺乏與同伴的交流互動(dòng)，導(dǎo)致幼兒存在自卑和自閉的心理。在融合教育實(shí)踐中，針對(duì)幼兒語(yǔ)言發(fā)育遲緩的問(wèn)題，教師常采用游戲活動(dòng)的方式，為語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒提供語(yǔ)言交流機(jī)會(huì)。多數(shù)教師通過(guò)游戲促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒與同伴互動(dòng)和交流，逐步建立幼兒的語(yǔ)言的自信心，并取得了良好的干預(yù)效果。學(xué)者通過(guò)對(duì)照實(shí)驗(yàn)研究了游戲結(jié)合言語(yǔ)訓(xùn)練對(duì)2~5歲語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的干預(yù)情況，研究表明結(jié)合游戲進(jìn)行言語(yǔ)訓(xùn)練，能夠改善幼兒語(yǔ)言發(fā)育能力，促進(jìn)幼兒逐漸恢復(fù)語(yǔ)言能力[13]。通過(guò)游戲，能夠使幼兒產(chǎn)生語(yǔ)言表達(dá)意愿，更傾向于主動(dòng)理解同伴的表達(dá)，以及表達(dá)自己的思想，從而促進(jìn)交往能力和語(yǔ)言能力的發(fā)展[14]。

（三）家園合作促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展

　　　家庭教育與學(xué)校教育互為補(bǔ)充，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要基礎(chǔ)。對(duì)于語(yǔ)言發(fā)育遲緩的幼兒而言，更需要家庭與學(xué)校的共同配合，來(lái)對(duì)幼兒進(jìn)行科學(xué)的干預(yù)，從而改善幼兒的語(yǔ)言能力。在融合教育中，教師與家長(zhǎng)都建立了較為有效的聯(lián)系，共同建立一個(gè)讓幼兒敢于交流、愿意交流的語(yǔ)言環(huán)境。家園合作促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)育遲緩兒童的語(yǔ)言能力是一個(gè)較好的方式，但研究發(fā)現(xiàn)，真正實(shí)施家園合作的學(xué)校并不多，多數(shù)學(xué)校也僅僅停留于關(guān)于幼兒信息的互通，無(wú)具有實(shí)際價(jià)值的行動(dòng)。

　　　綜上所述，語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的教學(xué)方式很多，在促進(jìn)幼兒語(yǔ)言發(fā)育中起到了一定作用。但縱觀語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的研究成果和教學(xué)現(xiàn)狀，目前尚未有建立起統(tǒng)一的操作標(biāo)準(zhǔn)。此外，語(yǔ)言發(fā)育遲緩的誘因非常復(fù)雜，多數(shù)幼兒并非智力問(wèn)題和精神問(wèn)題，而常常是語(yǔ)言功能區(qū)的發(fā)育不良，且不同幼兒的表現(xiàn)和嚴(yán)重程度均存在差異。這就要求教師在通過(guò)教學(xué)方法干預(yù)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒時(shí)，不能見(jiàn)到套用干預(yù)方法，而應(yīng)該對(duì)具體個(gè)案采取相匹配的方法。

三、語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒教學(xué)策略

　　　幼兒的語(yǔ)言發(fā)育遲緩原因非常復(fù)雜，學(xué)界圍繞其成因也進(jìn)行了細(xì)致的研究，但尚未形成能指導(dǎo)教學(xué)的突破性成果。雖然語(yǔ)言發(fā)育遲緩的成因復(fù)雜，但從其表現(xiàn)來(lái)分，大致可以分為語(yǔ)言理解能力不足和語(yǔ)言表達(dá)能力不足兩個(gè)方面，從語(yǔ)言發(fā)育遲緩的結(jié)果表現(xiàn)反推教學(xué)策略，也能夠得到比較好的教學(xué)方法。

　　　現(xiàn)有關(guān)于語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的教學(xué)方式，理論上能夠發(fā)揮較好的干預(yù)效果，比如游戲教學(xué)、文字強(qiáng)化教學(xué)等，都是比較適合語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的教學(xué)方案。但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際教學(xué)中許多教師都采取了一刀切的方式處理，很多措施流于形式，沒(méi)有考慮干預(yù)手段對(duì)幼兒的適用性，導(dǎo)致干預(yù)效果大打折扣?；诖?，本課題提出了更具針對(duì)性的教學(xué)策略，為融合教育的發(fā)展提供理論指導(dǎo)。

（一）針對(duì)性語(yǔ)言能力訓(xùn)練

　　　語(yǔ)言訓(xùn)練要圍繞語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的特點(diǎn)展開，有意識(shí)的運(yùn)用語(yǔ)言教育活動(dòng)訓(xùn)練。幼兒語(yǔ)言發(fā)育遲緩的表現(xiàn)也非常多。作為一線教師，要根據(jù)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的表現(xiàn)對(duì)癥下藥，避免干預(yù)過(guò)程中的“一刀切”。比如一些語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒存在發(fā)音不準(zhǔn)的問(wèn)題，不能區(qū)分平舌和翹舌的發(fā)音，面對(duì)這種情況，教師可以通過(guò)兒歌來(lái)進(jìn)行干預(yù)，比如《山上有個(gè)木頭人》就非常適合兒童進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練，通過(guò)長(zhǎng)期練習(xí)來(lái)強(qiáng)化幼兒的發(fā)音能力，并對(duì)幼兒的發(fā)音不準(zhǔn)逐漸糾正。對(duì)于一些詞匯量少的幼兒，則要通過(guò)針對(duì)性地傳授語(yǔ)言知識(shí)，逐漸豐富幼兒的詞匯量；同時(shí)，增加這類幼兒與正常幼兒的接觸機(jī)會(huì)，在社會(huì)活動(dòng)中豐富詞匯量。對(duì)于一些膽怯，不敢發(fā)言的兒童，則要增加幼兒的發(fā)言機(jī)會(huì)，讓幼兒唱歌等方式，逐漸建立起幼兒的自信。

（二）創(chuàng)設(shè)多元化游戲環(huán)境

　　　在實(shí)踐中有教師采用游戲的方式來(lái)激發(fā)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的語(yǔ)言能力，但實(shí)踐效果并不好。其原因主要是活動(dòng)缺乏參與感和情景感，比如讓幼兒玩“老狼老狼幾點(diǎn)了”游戲的時(shí)候，語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒扮演老狼，本意是讓幼兒擔(dān)任主角，但其實(shí)“老狼”并沒(méi)有太多的發(fā)言機(jī)會(huì)；且因?yàn)椤袄侠恰痹谡Z(yǔ)言上總是慢一拍，讓其他幼兒也沒(méi)了游戲樂(lè)趣。基于此，教師在設(shè)計(jì)游戲的時(shí)候要考慮充分，既要照顧到特殊兒童的需求，也要照顧到普通兒童的需求；讓幼兒都擁有參與感，同時(shí)整個(gè)游戲具有情景感。比如游戲活動(dòng)內(nèi)容可以多樣化，合唱一首歌，讓正常幼兒帶著語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒合唱；比如唱雙簧比賽，讓語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒扮演藏在身后的說(shuō)話人，增加語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的發(fā)言機(jī)會(huì)。

（三）推進(jìn)家園共育生活常態(tài)化

　　　家園共育是干預(yù)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的重要方式，但遺憾的是多數(shù)家園共育僅停留于概念，表現(xiàn)為學(xué)校與家長(zhǎng)信息的溝通。這種淺顯的家園共育對(duì)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的幫助并不大?！罢Z(yǔ)言”的特性是生活化常態(tài)化，有鑒于此，家園共育也需要生活化常態(tài)化，而不僅僅是微信上的交流，以及班會(huì)交流。教師可以組織多名語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒，以及其家長(zhǎng)共同參加春游活動(dòng)，讓幼兒在春游活動(dòng)中展開生活化的對(duì)話，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言功能區(qū)的發(fā)育。此外，需要將家園共育常態(tài)化，采取每周一次等常態(tài)化做法，讓語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒在常態(tài)化的活動(dòng)中積累詞匯，和發(fā)言的勇氣，促進(jìn)語(yǔ)言功能區(qū)的發(fā)育。

（四）強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)互動(dòng)性

　　　語(yǔ)言的學(xué)習(xí)需要不斷互動(dòng)來(lái)強(qiáng)化，但針對(duì)一些語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒，一種非常有效的方法常被學(xué)校和家長(zhǎng)忽略，那就是互動(dòng)式閱讀。調(diào)查顯示，幼兒在園的閱讀時(shí)間基本保持穩(wěn)定，而幼兒在家的閱讀時(shí)間則呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，這和幼兒回家后接觸更多電子娛樂(lè)設(shè)備有聯(lián)系。

正常幼兒采取默讀或朗讀的方式來(lái)進(jìn)行閱讀，足以完成詞匯量的積累和鍛煉表達(dá)能力。但對(duì)于語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒，則需要強(qiáng)化閱讀的互動(dòng)性。在常規(guī)閱讀的基礎(chǔ)上，將朗讀、講解、討論、表演等環(huán)節(jié)融入到閱讀當(dāng)中，從而強(qiáng)化幼兒的御園學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展；比如在學(xué)習(xí)《十二生肖》的繪本時(shí)，除了常規(guī)的朗讀，可以讓學(xué)生將繪本內(nèi)容表演出來(lái)，豐富閱讀的外延。互動(dòng)式閱讀訓(xùn)練適合家長(zhǎng)在家與幼兒完成，每天完成一定量的互動(dòng)式閱讀，既能夠鍛煉幼兒的語(yǔ)言能力，也能夠讓幼兒的人格發(fā)展、審美能力、思維能力同步得到發(fā)展。

四、結(jié)論

　　　在國(guó)家大力推進(jìn)融合教育的背景下，本文以語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的隨班教育為研究對(duì)象，綜述了國(guó)內(nèi)外關(guān)于融合教育的研究現(xiàn)狀，指出當(dāng)前融合教育存在教師缺乏融合教育技能水平、融合教育配套資源不完善、缺乏融合教育發(fā)展的文化環(huán)境等問(wèn)題。在此基礎(chǔ)之間，研究了國(guó)內(nèi)針對(duì)語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的教學(xué)現(xiàn)狀，雖通過(guò)建立豐富的語(yǔ)言環(huán)境、借助游戲促進(jìn)語(yǔ)言交流、家園合作等措施取得了一定效果，但依舊存在一刀切，流于形式的問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題，本文提出了針對(duì)性語(yǔ)言能力訓(xùn)練、創(chuàng)設(shè)多元化游戲環(huán)境、推進(jìn)家園共育生活常態(tài)化、強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)互動(dòng)性四條措施，旨在為語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的隨班教育提供理論指導(dǎo)。

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