摘要：作為我國少數(shù)民族教育研究的熱點，國內對雙語教育的研究主要聚焦于：雙語教育本體論研究，即對其概念、本質、功能、定位、模式等方面的持續(xù)探索；雙語教育研究的跨界審視，即從文化學、人類學、心理學等多學科視角研究雙語教育相關命題；理性思辨研究，即通過西學東漸的方式，采用外國教育人類學理論方法進行雙語教育研究；經(jīng)驗邏輯研究，即對不同民族、不同區(qū)域等雙語教育的相關瓶頸問題進行實證調查研究。這些研究從理論和方法上為雙語教育奠定了深廣的理論基礎，但因研究者立場或者方法論層面的特殊偏愛，諸多研究呈現(xiàn)“簡化論”思維，常陷入“明知故犯”的困頓與難題。為避免跌入“簡化論”的研究陷阱，一種“整體性、關系性、過程性”的雙語教育研究思維必然受到關注和倡導。

關鍵詞：雙語教育；雙語教育研究；研究范式；述評

復雜性思維是一種研究范式，是“由不可分離地連接著的異質構成因素交織形成的東西”“是種種事件、行為、相互作用、反饋作用、決定性、隨機性的交織物”。［1］從本體論來講，一項研究的復雜性往往源于命題本身的復雜性，研究復雜問題本身就需要一種復雜性思維模式或認知圖式。雙語教育研究的復雜性，主要囿于雙語教育與民族問題及其他問題間的關系、雙語教育場域中的模式選擇、雙語師資培養(yǎng)等等。本文擬通過對國內有關雙語教育研究成果的梳理，反思雙語教育研究的得與失，在“復雜性”思維的基礎上，加深對雙語教育教學本質的認識。

一、著述與奠基：雙語教育研究成果的量化呈現(xiàn)

有關雙語教育的系統(tǒng)性研究，始于20世紀90年代。時至今日，雙語教育研究已經(jīng)成為民族教育界乃至國家民族發(fā)展戰(zhàn)略研究的焦點問題，在不同學科、不同領域引起了廣泛關注，隨著諸多學者持續(xù)不斷的艱辛探索，形成了豐富、多樣的雙語教育研究成果。

(一)以雙語教育或雙語教學為核心詞的原理性著作

此類成果以發(fā)凡性作品為主，主要有《漢語與少數(shù)民族語言關系概論》(戴慶廈，1992)、《雙語教育的心理學基礎》(余強，2002)、《中國少數(shù)民族雙語教育概論》(戴慶廈等，1997)、《雙語與雙語教育概論》(科林·貝克著，翁燕珩等譯，2008)、《雙語教育新思維》(梁超，2012)、《蒙漢雙語教育研究：從理論到實踐》(蘇德著，2016)等。這些概論、教材、譯著通過對雙語教育的本體性理論與實證性策略探討，建構了雙語教育的學科體系，奠定了雙語教育學科發(fā)展的基礎。

(二)雙語教育理論與實踐相結合的著作

《中國少數(shù)民族雙語研究論集》(中國少數(shù)民族雙語研究會，1990)是較早關于雙語教育理論與實踐的研究成果之一。新世紀以來，出版了《中國少數(shù)民族雙語教學研究與實踐》、《雙語教學與研究》(丁文樓，2002)、《蒙漢雙語教育研究:從理論到實踐》(蘇德，2016)、《少數(shù)民族雙語教育：經(jīng)驗·問題·策略》(蘇德等，2018)等著作。其中，《雙語教育與雙語教學》(王斌華，2003)對中外雙語教育與雙語教學情況進行了比較，闡述了雙語教育的九種基本理論、十種基本類型，并借助個案研究的方法，通過國內典型雙語教育案例，對雙語教學問題加以理論與實證相結合的研究。王穎麗的《雙語教育理論與實踐：中外雙語教育比較研究》(2008)搜集、借鑒有關國外雙語教育研究的資料，深入廣東上海等地開展田野調查，并基于比較分析的立場，反思了我國雙語教育發(fā)展的制約因素。［2］《少數(shù)民族雙語教育的理論與實踐》(方曉華，2010)對雙語教育框架體系(包括雙語教育的概念、理論基礎、生態(tài)環(huán)境等)等問題進行了闡述，并對雙語教育發(fā)展走向進行了前瞻。［3］

(三)涉及雙語教育教學的相關編著

作為民族教育的子系統(tǒng)，雙語教育是民族教育研究的重要構成，并在民族教育研究相關成果中得以體現(xiàn)。例如，在《民族教育學通論》(哈經(jīng)雄、滕星，2001)、《民族教育學》(王鑒，2002)中，就針對語言與文化的關系、多元文化課程等內容進行了詳細闡述；《民族教育理論與政策研究》則對雙語教育的理論與政策進行了分析；《中國少數(shù)民族教育政策體系研究》(王鑒，2011)探討了少數(shù)民族地區(qū)雙語教育政策問題；《民族教育理論與政策述論》(郭獻進，2011)也對民族雙語教育和民族多元文化課程進行了詳細論述；《中國少數(shù)民族教育》(夏仕武，2011)對中國少數(shù)民族雙語教育的歷史、雙語教學熱現(xiàn)象、雙語教育教材建設和教學情況進行了描述。［4］

二、本體論研究：雙語教育基本原理的持續(xù)探索

本體論是“關于存在的本質和規(guī)律的學說”，它被稱為“哲學的根基”、“人類信念的支柱”和“批判現(xiàn)實的一種武器”。［5］任何一門學科的生發(fā)或客觀知識的存在，都應有其自身的本體論知識體系。開展雙語教育相關問題研究，就必須基于對雙語教育的本體性揭示。

(一)概念與本質

概念是研究的“立論之基”，是“后續(xù)研究”的理論前提?！半p語教育”作為民族教育的關鍵詞之一，除了概念本身的模糊性與不確定性以外，還存在諸多與雙語教育詞義相近或關系緊密的概念，如雙語人、雙語班、雙語教師、母語教育、少數(shù)民族語言、雙語人才、第二語言習得等。對這些“相關概念”的模糊界定，在一定程度上使雙語教育研究陷入了尷尬的境地。阿呷熱哈莫從雙語教育的日常分析、定義分析和目的分析三個層面來界定雙語教育的概念，他認為：“不同文化背景下的雙語教育概念及目標是相異的，它并非單一的教育概念，而是一個同時兼具政治、經(jīng)濟、文化和社會要素的復合概念?！保?］劉孟蘭和郭穎在《論雙語教育與雙語教學》中，便對易混淆的“雙語教學”與“雙語教育”概念進行了辨析。［7］

改革開放以來，雙語教育在我國蓬勃興起，然而，目前國內對其本質和內涵的認識仍駐足于一種描述。20世紀末，《教育研究》發(fā)表了《論民族教育研究中的雙語問題》，催速了民族教育本體論研究的升溫。該文章指出，國際上較為認可的雙語教育本質，主要是指“實現(xiàn)教育目的的手段”和“教育目的本身”。［8］潘章仙認為，“發(fā)展雙語教育應注意對雙語教育本質的認識，加強對雙語習得理論的探討，把文化教育與語言教育緊密結合?！保?］類似成果還有王莉穎的《雙語教育的本質與目的探析》(2002)、王善安和楊曉萍的《我國少數(shù)民族學前雙語教育的內涵、目標及教育模式》(2012)、盧丹懷的《雙語教育的實質、有效性及不同的教學語言》(2004)等。另外，也有學者從文化的視角，闡述了雙語教育之于文化傳播的內在聯(lián)系，并進一步指出：從文化影響到雙語教育的制度設計，賦予了雙語教育獨特的內涵，在推進主流文化和民族文化的交融共生上，發(fā)揮了重要作用。［10］但周瓦等學者也意識到，雙語教育不僅是一個“文化性”的問題，也是一個“政治性”“經(jīng)濟性”的問題，需要從多學科視角來系統(tǒng)理解雙語教育的本質內涵。［11］

(二)目標與功能

姜宏德在《論雙語教育目標定位中的幾個關系問題》中指出：雙語教育與雙語教育學并非一個概念。雙語教育是一種社會現(xiàn)象、一種社會實踐，或者說是一種社會職能；而雙語教育學則是一門突出本質和客觀規(guī)律的社會科學，它既是應用語言學的研究對象，又是教育語言學的研究范疇，學科定位是由其研究內容、任務和性質所決定的，主要任務是“研究現(xiàn)象，揭示規(guī)律，指導實踐”，為培養(yǎng)合格雙語人才服務。［12］雷經(jīng)國、苗學杰在《雙語教育目的定位與實施路徑》(2010)中，也對這一問題進行了詳細研究。［13］

郭衛(wèi)東的《論雙語教育的功能》(2004)基于宏觀視角，指出了雙語教育的政治、經(jīng)濟、文化和教育四大功能。［14］劉彥則從“目的理性”視角，指出雙語教育具有維護國家利益、培養(yǎng)愛國主義情操、維護國家安全等功能。蔡文伯等人從語言和文化的關系出發(fā)，探討了新疆雙語教育中的民族文化沖突與整合問題，提出了民族文化整合視域下，新疆雙語教育的階段目標及目標達成理路。［15］陳彩燕從跨文化視角指出，雙語教育應定位于跨文化教育，學校應該在跨文化意識的指導下，積極開展文化資源的發(fā)掘和利用。［16］諸如此類的成果還有韓濤的《雙語教育———解決傳統(tǒng)與現(xiàn)代化矛盾的鑰匙》(2007)、瞿繼勇的《雙語教育與母語保存》(2010)、吳正彪的《論雙語教育在傳承與保護少數(shù)民族非物質文化遺產中的重要作用》(2010)等。

(三)模式與評價

李儒忠的《論雙語教育的模式》(2011)，結合新疆雙語教育實踐，界定了新疆雙語教育模式的性質、特征和目的，指出“部分課程漢語授課”是新疆雙語教育在當前及今后一個較長時期內主要的教學模式。［17］魏煒從雙語教育的類型入手，對新疆雙語教育發(fā)展歷程、現(xiàn)實基礎和客觀條件進行了闡述，并認為：“部分課程漢語授課”模式能照顧到學生兩種語言的運用，有利于達到“民漢兼通”的目標，是新疆雙語教育在一個較長時期內的必然選擇。［18］艾力·伊明按照學校的語言文化環(huán)境，將和田地區(qū)中小學的雙語教育模式分為三個類型，并從教學目標、操作程序、操作策略等角度對其進行了分析。［19］

目前，學界有關雙語教育評價方面的研究成果可謂鳳毛麟角。姜宏德在《關于雙語教育評價的理性思考》一文中，對“雙語教育評價”的內涵進行了詳細解釋，并把雙語教育評價界定為：根據(jù)一定的雙語教育目標，科學地運用一定的技術方法，對雙語教育現(xiàn)象和結果開展測量和價值判斷。［20］相關成果還有《論新時期雙語教育與民族教育質量的關系》(李大東，2012)等等。

三、多學科研究：雙語教育研究的跨界審視

作為一個研究領域，雙語教育逐漸成為民族學、教育學、語言學、社會學、文化學、人類學等學科理論研究的主要對象之一，并成為多學科理論關照、理論闡釋、理論創(chuàng)新與發(fā)展的重要觀測點。

(一)多學科的視角

國外方面，W·F·麥凱( W· F· Mackey)和M·西格恩( M· Siguan)著的《雙語教育概論》，從民族語言學、社會語言學、社會心理學等學科視角研究了雙語教育的理論基礎。國內方面，語言學大師傅懋勣先生認為，雙語教育應涉及語言學、民族學、文化人類學、教育學等領域。另外，馬學良、王均、戴慶廈等先生從多學科角度論述了雙語教育的基礎領域。事實上，“盡管人們從多學科視角來探討雙語教育問題，但總體來看，目前國內對此類問題的研究仍處于初期階段?！保?1］在《蒙漢雙語教育研究：從理論到實踐》中，蘇德教授從民族語言學、語言心理學、文化人類學、心理學、教育學等多學科視角出發(fā)，以多學科理論和方法為基礎，重點分析了內蒙古“蒙—漢—外”雙語教學這一核心命題，并積極探索出一種科學合理、因地制宜的內蒙古雙語教學的策略理論，為雙語教育實踐提供理論依據(jù)和決策參照。［22］

(二)文化人類學的視角

文化人類學理論與方法是民族學、人類學的“必殺技”，尤其是其看家本領“田野調查方法”已經(jīng)在教育學、管理學等領域得到廣泛推崇。滕星教授依據(jù)解釋人類學的研究范式，采用文化唯物論的主客位研究方法，對20世紀下半葉涼山彝族社區(qū)語言與教育的變遷過程展開了解釋性與描述性相統(tǒng)整的研究。［23］與之相似的研究成果還有孫東方的《文化變遷與雙語教育演變：中國東北地區(qū)達斡爾族民族教育田野個案研究》(2010)、董艷的《文化環(huán)境與雙語教育:景頗族個案研究》(2002)等等。另外，以文化為切入點來審視雙語教育的還有《多元文化中的新疆雙語教育》(夏新軍，2011)，該書概述了新疆雙語教育工作的歷程和發(fā)展瓶頸問題，認為新疆的雙語教育需要突出多元文化的特點，文化的注入應貫穿在整個雙語教學、教師培訓的過程中，因地制宜地推進新疆雙語教育改革。［24］相關著述還有祖力亞提·司馬義的《文化多元主義理論視角中的新疆雙語教育》(2009)等。

(三)語言心理學的視角

民族教育與語言學、心理學等學科緊密相關。周之南等人從心理語言學角度出發(fā)，探討了雙語教育的必備條件及影響因素。［25］王洋則從新疆雙語教育的實際出發(fā)，分析了雙語語言態(tài)度與雙語教育現(xiàn)實條件之間的關系、雙語語言態(tài)度與雙語教育現(xiàn)行教育體制之間的矛盾，并指出積極、開放、樂觀的語言態(tài)度能為新疆雙語教育的發(fā)展提供更廣闊的前景，也是融入主流社會的必要條件。［26］白星皛等人的《第二語言習得理論與延邊朝鮮族雙語教育》，從心理語言學視角闡釋了第二語言習得理論，并結合朝鮮族雙語教育實際，提出了相關的策略和方法。姚明發(fā)的《國外雙語教育透視———社會語言學視角》從社會語言學的視角來考察雙語教育，特別是在社會教育環(huán)境下如何使用語言以及產生的不同語言效果。［27］另外，李儒忠的《語言觀念與雙語教育》(2009)、譚志滿的《雙語教育與土家族語言的傳承———對鄂西南百福司民族小學雙語教育的人類學調查與思考》(2009)等，都從語言學習與語言功能等視角論述了雙語教育相關問題。

(四)法律、政策的視角

何波曾指出：《中華人民共和國憲法》、《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》、教育部門法及相關教育法規(guī)從不同的角度對雙語教育進行了規(guī)定，從而使我國民族雙語教育表現(xiàn)出法律關系的平等性、教育權利的整體性及執(zhí)行的原則性，使民族雙語教育在法律的保障下順利運行。［28］但也有學者認為，雙語教育政策法規(guī)的確立，難以消彌實踐中的理解偏頗，對雙語教育規(guī)律的研究匱乏，是雙語教育質量提升的核心阻力。為此，他們提出：尊重少數(shù)民族受教者意愿，是雙語教育的政策基礎；轉變雙語教育研究范式，關注課堂中具體語言的雙語教學研究，是提高雙語教育質量的前提；豐富雙語教育課程資源、制定課程標準、提高師資水平，是雙語教育質量的保障。［29］

四、經(jīng)驗邏輯研究：雙語教育瓶頸問題的實證調查

(一)不同區(qū)域的雙語教育研究

由于民族結構、文化傳統(tǒng)等差異，很多學者結合不同地域的民族實然狀況，探討了具有個性化、地域化的雙語教育策略。例如，《教育優(yōu)先發(fā)展背景下的西藏雙語教育策略研究》(李波，2012)，在比較分析西藏雙語教學模式的基礎上，探討了西藏雙語教育策略。蘇德、袁梅《涼山彝族的雙語教育：現(xiàn)實及前瞻》(2016)通過實踐調研，針對該地區(qū)在雙語師資、雙語模式、資源配套等方面存在的問題，提出“回到‘為人’之本，從單向度的線性思維走向多向度的非線性思維”的問題消解思路。

類似的研究還有《喀喇沁蒙古族雙語教育研究》(寶玉柱，2008)、《民族地區(qū)雙語教育與經(jīng)濟發(fā)展的離差效應及其解決途徑分析———以甘南州為例》(楊維軍，2008)、《云南少數(shù)民族地區(qū)雙語教育探析》(張艷菊，2009)、《論昌都地區(qū)雙語教育的興起和發(fā)展》(姚便芳，2010)、《拉美地區(qū)雙語教育的發(fā)展困境及歸因》(朱守信，2012)等等。

(二)不同民族的雙語教育研究

主要基于不同民族的社會傳統(tǒng)、文化習俗和民族性格等視角，探討與該民族相適契的雙語教育實踐。例如，從受教個體的心理特征出發(fā)，探討在不同語境、不同交流對象前的語碼轉換，并從文化學和語言學的角度探討白族雙語教育中的雙語雙文化現(xiàn)象。［30］李潔等人以錫伯族教師的語言態(tài)度為切入點，通過調查與分析，對錫伯族雙語教育體制的合理性進行了有力證明。［31］成世勛則基于民族群體的歷史遷徙軌跡，探討察布查爾錫伯族在遷徙地歷史、文化、經(jīng)濟、習俗的影響下，形成的獨具特色的多語現(xiàn)象及實施雙語教育的應然現(xiàn)狀。［32］相類似的成果還有張霞的《白漢雙語教育及其教材建設》(2012)、何波的《藏漢雙語教育政策的基本內涵》(2010)、明蘭和張學立的《彝漢雙語教育發(fā)展的困境及對策———以畢節(jié)試驗區(qū)為例》(2010)、何志魁的《云南貢山縣獨龍族怒族雙語教育現(xiàn)狀與對策思考》(2002)、滕星的《壯漢雙語教育的問題及轉向》(2012)等。

(三)不同層次雙語教育研究

劉瑛等人的《公益視野下新疆學前雙語教育的實踐路徑》著重分析了學前教育公益性和學前雙語教育的內涵，詳細介紹了新疆推動學前雙語教育的主要措施。［33］帕麗達·阿哈斯等人則闡述了雙語教育幼小銜接的重要性、目標定位和策略。［34］類似的研究還有張婷的《淺論學前兒童的雙語教育》(2002)、張慧的《對新疆少數(shù)民族幼兒教育的研究》(2009)、頓珠旦增的《西藏小學雙語教育研究》(2006)、姜宏德的《論基礎教育階段的雙語教育》(2003)、胡西旦·吾甫的《雙語教育對少數(shù)民族大學生文化認同的影響研究———以新疆喀什師范學院為例》(2011)、傅千吉的《民族高校藏漢雙語教育現(xiàn)狀及其發(fā)展研究》(2011)等。

五、理性思辨研究：外國教育人類學理論方法的西學東漸

西方學者對雙語教育的研究由來已久，從西方殖民擴張時期的民族志研究，到民主國家興起后，伴隨民權運動產生的對少數(shù)族群的教育公平及相關權益的研究，一時間成為一定時空范圍內炙手可熱的話題。而我國學者對西方的雙語教育研究，主要傾向于移民的語言教育、原住民的語言教育、國家通用語的語言教育等交互錯雜的語言教育研究。

王斌華在其論文中，呈現(xiàn)了澳大利亞貝諾瓦州立中學后期部分沉浸式雙語教育的基本環(huán)節(jié)和具體情況，即：確定目標、招收學生、班級規(guī)模、師資隊伍、課程設置、教學語言、教材建設、教學策略等。［35］加拿大和美國是雙語教育開展得比較早也比較成功的國家，孟蕾，王瑾對加拿大及美國的雙語教育進行概述和對比，并對我國雙語教育實踐提出了國家政策要到位，國家對雙語教育的定位要準確，培養(yǎng)高水平的雙語教育師資，激發(fā)學生和家長接受雙語教育的主動性、積極性等四條建議。［36］馮廣蘭基于對美國雙語教育發(fā)展歷史及現(xiàn)狀的考察，分析了雙語教育政策從制定到實施過程中出現(xiàn)的特點。［37］馮晨昱的《美國雙語教育之爭》，從雙語教育的政策、模式和效果等方面，來思考其對我國高校雙語教育的啟示。［38］

有關此類的研究還有：黃樂等著的《美國印第安民族和中國藏族雙語教育對比分析》(2004)、王艷萍的《美國移民雙語教育的多重使命與新動態(tài)》(2011)、羅豫元的《美國雙語教育實施失敗的因素分析》(2007)、周瓦的《美國雙語教育發(fā)展歷程探析》(2005)、王有春的《美國雙語教育的歷史演進》(2008)、張東輝的《美國雙語教育的歷史演變與政策反思》(2008)、王歡的《美國過渡型雙語教育的得失分析及啟示》(2006)、孫乃玲等的《新加坡英語教學的嬗變：多語政策和雙語教育視角》(2011)、王麗的《新加坡雙語教育的民族性和經(jīng)濟性》(2010)、郭輝的《中加雙語教育之政治和教育環(huán)境的比較》(2011)等等。這些研究主要圍繞美國和加拿大的雙語教育來開展，一方面緣于美加在多民族教育方面所作工作積累了大量可資借鑒的經(jīng)驗，吸引著全球多民族國家的關注；另一方面則源于美加以及英德等歐洲國家教育人類學的興盛，尤其是20世紀50年代以來，世界民族問題集中爆發(fā)，直接將社會文化人類學推向了一個極其重要的位置，美國在處理民族現(xiàn)實問題時，提出了諸多民族教育方面的理論及相關的學校教育策略，而這些理論、政策無論成敗，都是各國借鑒、批判和研究的內容。

六、復雜性思維：雙語教育研究的另一種范式

雙語教育是一個復雜的命題，其內涵和外延豐富、目的綜合多元、模式靈活多樣、過程長期復雜、影響要素錯綜交疊，如若用一種機械的、簡單的、還原論的或決定論的思維來駕馭雙語教育問題，是完全行不通的。

(一)雙語教育研究中簡單性范式的泛濫

當前，相關研究對于雙語教育的認識或過于簡單，要么“只見樹木不見森林”，只關注局部，忽視整體；要么“俯視森林，不見花草樹木”，只注重整體效果，不關注微觀差異。這種“簡化論”把雙語教育簡化為一種語言習得，或是學習兩種語言的教育；或者把雙語教育的目的一元化，或政治目的，或文化目的;或者把雙語教育模式絕對化，不同層次不同類型的學校在雙語模式選擇上以省區(qū)的規(guī)定為準，統(tǒng)一選擇一個相同的模式等等。這種還原論思維方式，顯然把雙語教育研究的范圍給鉗制了，掩蓋了雙語教育研究“復雜”的本質。

(二)雙語教育研究中“復雜性”的缺位之弊

忽視雙語教育研究的復雜性，并非意味著否定雙語教育研究的一切合理性。但這種“簡化論”思維，勢必將導致對雙語教育問題的模糊性認識，進而難以系統(tǒng)認識雙語教育的本質和規(guī)律。倘若以此“先天不足”之思考指導雙語實踐，勢必將造成實踐的盲目性，產生難以估量的后果。譬如，在思考雙語教育模式的選擇問題上，如果不將整體與局部、普遍與特殊、確定性與不確定性、多樣性與統(tǒng)一性等相結合加以思維并統(tǒng)籌的話，就可能將模式選擇問題簡單化。在現(xiàn)實中，學界多直接以“自治區(qū)”或民族地區(qū)等“地理區(qū)域”之名為邊界來選擇模式，如內蒙和延邊地區(qū)實施蒙漢、朝漢雙語教育模式(一類模式)，西藏、新疆等實施藏漢、維漢雙語模式(二類模式)。但如果真正考慮到區(qū)域內部的民族結構、同一區(qū)域地理范圍內不同民族的語言、文化和歷史記憶的差異，尤其是同一空間范圍內的多個世居民族的文化迥異，考慮到當?shù)仉p語師資水平的參差不齊，考慮到不同自治州、旗縣乃至自治鄉(xiāng)鎮(zhèn)的特殊民族政策，那么，其模式的選擇應用，就必須要從“區(qū)別對待”和“靈活自由”兩個維度予以實踐考量。可見，在研究雙語教育時，如果拋棄了復雜性方法論指導，就容易用一種線性的、決定論的思維來看待和處理雙語教育，這無疑將造成雙語教育本質“還原”的南轅北轍。

(三)復雜性視域中雙語教育研究的可能空間

雙語教育研究是一項復雜的系統(tǒng)工作?！八粌H是一個語言問題，還是一個涉及到一系列復雜問題的社會政治現(xiàn)象?！保?9］長期以來，國內民族學、社會學等不同學科領域的諸多學者均十分熱衷雙語教育問題，但鑒于研究者個體認知層面的差異及學科邊界的隔閡，或鑒于政治因素導致人文社科研究的“價值有涉”等問題，在一定程度上導致了研究者對雙語教育的認識偏頗和實踐“失策”。由此可知，研究雙語教育，不能固守“就雙語教育而研究雙語教育”的線性思維，不能采取“整齊劃一”的方式，不能只見主干不見枝葉。這正如同美國語言學者瑞茲(Ruiz)將語言觀總結為“作為問題的語言觀、作為權力的語言觀、作為資源的語言觀”，并且正視不同語言觀的迥異價值重心，正視任一語言觀的合理與狹隘，以“和而不同”的思維將其統(tǒng)一整合、共而用之，最大程度地發(fā)揮各種語言觀的綜合效用。這對雙語教育的啟示是:越是采用多種可能性探討，越是采用多維關系的復雜性思維，越是離我們觸摸到雙語教育本質的幾率就越大。

(四)復雜性視域中雙語教育的實施理路

埃德加·莫蘭指出，“知識在學科之間被分離、肢解和箱格化的現(xiàn)象，可能掩蓋諸如復雜的整體、部分和整體之間的互動和反饋作用、多維度的實體等最根本的問題。”［40］因此，要改變這種有失偏頗的見解，必然要呼吁一種更為系統(tǒng)和全面的研究范式，即復雜性思維。概言之，復雜性思維是復雜性科學的重要方法論，它要求雙語教育的研究，應結合當下社會背景，結合歷史、政治、經(jīng)濟等分析要素，堅持宏觀與微觀結合、整體與局部結合的方式來展開，秉持一種整體性、非線性、關系性、過程性等復雜性思維，對雙語教育的本質、規(guī)律和雙語教育實踐進行系統(tǒng)而縝密地研究。具體說來，其實踐理路應從如下維度予以把握：

1.從不同時間和空間范圍上整體性把握雙語教育的差異性和統(tǒng)一性；

2.從政治、經(jīng)濟、文化和政策等多元影響要素的角度把握雙語教育的普遍性和特殊性及其相互之間的關系性與勾連的內在邏輯；

3.堅持用不確定性的雙語教育研究策略，避免嚴格程序化的研究范式，采用多種研究視野和研究方法，為認識雙語教育的本質和規(guī)律提供更多可能；

4.堅持用多學科的視角探究雙語教育問題，避免走向學科中心主義，為自身研究設定陷阱。通過跨學科研究，借鑒人類學、系統(tǒng)科學、生物學等多學科理論方法研究雙語教育的相關命題，以彌補該研究領域的學科及范式缺欠。

參考文獻：

［1］［法］埃德加·莫蘭．復雜性思想導論［M］．北京：北京大學出版社，2008．

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責任編輯：張蒙

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