摘要：作為我國(guó)少數(shù)民族教育研究的熱點(diǎn)，國(guó)內(nèi)對(duì)雙語(yǔ)教育的研究主要聚焦于：雙語(yǔ)教育本體論研究，即對(duì)其概念、本質(zhì)、功能、定位、模式等方面的持續(xù)探索；雙語(yǔ)教育研究的跨界審視，即從文化學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科視角研究雙語(yǔ)教育相關(guān)命題；理性思辨研究，即通過西學(xué)東漸的方式，采用外國(guó)教育人類學(xué)理論方法進(jìn)行雙語(yǔ)教育研究；經(jīng)驗(yàn)邏輯研究，即對(duì)不同民族、不同區(qū)域等雙語(yǔ)教育的相關(guān)瓶頸問題進(jìn)行實(shí)證調(diào)查研究。這些研究從理論和方法上為雙語(yǔ)教育奠定了深廣的理論基礎(chǔ)，但因研究者立場(chǎng)或者方法論層面的特殊偏愛，諸多研究呈現(xiàn)“簡(jiǎn)化論”思維，常陷入“明知故犯”的困頓與難題。為避免跌入“簡(jiǎn)化論”的研究陷阱，一種“整體性、關(guān)系性、過程性”的雙語(yǔ)教育研究思維必然受到關(guān)注和倡導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：雙語(yǔ)教育；雙語(yǔ)教育研究；研究范式；述評(píng)

復(fù)雜性思維是一種研究范式，是“由不可分離地連接著的異質(zhì)構(gòu)成因素交織形成的東西”“是種種事件、行為、相互作用、反饋?zhàn)饔?、決定性、隨機(jī)性的交織物”。［1］從本體論來講，一項(xiàng)研究的復(fù)雜性往往源于命題本身的復(fù)雜性，研究復(fù)雜問題本身就需要一種復(fù)雜性思維模式或認(rèn)知圖式。雙語(yǔ)教育研究的復(fù)雜性，主要囿于雙語(yǔ)教育與民族問題及其他問題間的關(guān)系、雙語(yǔ)教育場(chǎng)域中的模式選擇、雙語(yǔ)師資培養(yǎng)等等。本文擬通過對(duì)國(guó)內(nèi)有關(guān)雙語(yǔ)教育研究成果的梳理，反思雙語(yǔ)教育研究的得與失，在“復(fù)雜性”思維的基礎(chǔ)上，加深對(duì)雙語(yǔ)教育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

一、著述與奠基：雙語(yǔ)教育研究成果的量化呈現(xiàn)

有關(guān)雙語(yǔ)教育的系統(tǒng)性研究，始于20世紀(jì)90年代。時(shí)至今日，雙語(yǔ)教育研究已經(jīng)成為民族教育界乃至國(guó)家民族發(fā)展戰(zhàn)略研究的焦點(diǎn)問題，在不同學(xué)科、不同領(lǐng)域引起了廣泛關(guān)注，隨著諸多學(xué)者持續(xù)不斷的艱辛探索，形成了豐富、多樣的雙語(yǔ)教育研究成果。

(一)以雙語(yǔ)教育或雙語(yǔ)教學(xué)為核心詞的原理性著作

此類成果以發(fā)凡性作品為主，主要有《漢語(yǔ)與少數(shù)民族語(yǔ)言關(guān)系概論》(戴慶廈，1992)、《雙語(yǔ)教育的心理學(xué)基礎(chǔ)》(余強(qiáng)，2002)、《中國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)教育概論》(戴慶廈等，1997)、《雙語(yǔ)與雙語(yǔ)教育概論》(科林·貝克著，翁燕珩等譯，2008)、《雙語(yǔ)教育新思維》(梁超，2012)、《蒙漢雙語(yǔ)教育研究：從理論到實(shí)踐》(蘇德著，2016)等。這些概論、教材、譯著通過對(duì)雙語(yǔ)教育的本體性理論與實(shí)證性策略探討，建構(gòu)了雙語(yǔ)教育的學(xué)科體系，奠定了雙語(yǔ)教育學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)。

(二)雙語(yǔ)教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的著作

《中國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)研究論集》(中國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)研究會(huì)，1990)是較早關(guān)于雙語(yǔ)教育理論與實(shí)踐的研究成果之一。新世紀(jì)以來，出版了《中國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)教學(xué)研究與實(shí)踐》、《雙語(yǔ)教學(xué)與研究》(丁文樓，2002)、《蒙漢雙語(yǔ)教育研究:從理論到實(shí)踐》(蘇德，2016)、《少數(shù)民族雙語(yǔ)教育：經(jīng)驗(yàn)·問題·策略》(蘇德等，2018)等著作。其中，《雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)》(王斌華，2003)對(duì)中外雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)情況進(jìn)行了比較，闡述了雙語(yǔ)教育的九種基本理論、十種基本類型，并借助個(gè)案研究的方法，通過國(guó)內(nèi)典型雙語(yǔ)教育案例，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)問題加以理論與實(shí)證相結(jié)合的研究。王穎麗的《雙語(yǔ)教育理論與實(shí)踐：中外雙語(yǔ)教育比較研究》(2008)搜集、借鑒有關(guān)國(guó)外雙語(yǔ)教育研究的資料，深入廣東上海等地開展田野調(diào)查，并基于比較分析的立場(chǎng)，反思了我國(guó)雙語(yǔ)教育發(fā)展的制約因素。［2］《少數(shù)民族雙語(yǔ)教育的理論與實(shí)踐》(方曉華，2010)對(duì)雙語(yǔ)教育框架體系(包括雙語(yǔ)教育的概念、理論基礎(chǔ)、生態(tài)環(huán)境等)等問題進(jìn)行了闡述，并對(duì)雙語(yǔ)教育發(fā)展走向進(jìn)行了前瞻。［3］

(三)涉及雙語(yǔ)教育教學(xué)的相關(guān)編著

作為民族教育的子系統(tǒng)，雙語(yǔ)教育是民族教育研究的重要構(gòu)成，并在民族教育研究相關(guān)成果中得以體現(xiàn)。例如，在《民族教育學(xué)通論》(哈經(jīng)雄、滕星，2001)、《民族教育學(xué)》(王鑒，2002)中，就針對(duì)語(yǔ)言與文化的關(guān)系、多元文化課程等內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)闡述；《民族教育理論與政策研究》則對(duì)雙語(yǔ)教育的理論與政策進(jìn)行了分析；《中國(guó)少數(shù)民族教育政策體系研究》(王鑒，2011)探討了少數(shù)民族地區(qū)雙語(yǔ)教育政策問題；《民族教育理論與政策述論》(郭獻(xiàn)進(jìn)，2011)也對(duì)民族雙語(yǔ)教育和民族多元文化課程進(jìn)行了詳細(xì)論述；《中國(guó)少數(shù)民族教育》(夏仕武，2011)對(duì)中國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)教育的歷史、雙語(yǔ)教學(xué)熱現(xiàn)象、雙語(yǔ)教育教材建設(shè)和教學(xué)情況進(jìn)行了描述。［4］

二、本體論研究：雙語(yǔ)教育基本原理的持續(xù)探索

本體論是“關(guān)于存在的本質(zhì)和規(guī)律的學(xué)說”，它被稱為“哲學(xué)的根基”、“人類信念的支柱”和“批判現(xiàn)實(shí)的一種武器”。［5］任何一門學(xué)科的生發(fā)或客觀知識(shí)的存在，都應(yīng)有其自身的本體論知識(shí)體系。開展雙語(yǔ)教育相關(guān)問題研究，就必須基于對(duì)雙語(yǔ)教育的本體性揭示。

(一)概念與本質(zhì)

概念是研究的“立論之基”，是“后續(xù)研究”的理論前提?！半p語(yǔ)教育”作為民族教育的關(guān)鍵詞之一，除了概念本身的模糊性與不確定性以外，還存在諸多與雙語(yǔ)教育詞義相近或關(guān)系緊密的概念，如雙語(yǔ)人、雙語(yǔ)班、雙語(yǔ)教師、母語(yǔ)教育、少數(shù)民族語(yǔ)言、雙語(yǔ)人才、第二語(yǔ)言習(xí)得等。對(duì)這些“相關(guān)概念”的模糊界定，在一定程度上使雙語(yǔ)教育研究陷入了尷尬的境地。阿呷熱哈莫從雙語(yǔ)教育的日常分析、定義分析和目的分析三個(gè)層面來界定雙語(yǔ)教育的概念，他認(rèn)為：“不同文化背景下的雙語(yǔ)教育概念及目標(biāo)是相異的，它并非單一的教育概念，而是一個(gè)同時(shí)兼具政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)要素的復(fù)合概念。”［6］劉孟蘭和郭穎在《論雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)》中，便對(duì)易混淆的“雙語(yǔ)教學(xué)”與“雙語(yǔ)教育”概念進(jìn)行了辨析。［7］

改革開放以來，雙語(yǔ)教育在我國(guó)蓬勃興起，然而，目前國(guó)內(nèi)對(duì)其本質(zhì)和內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)仍駐足于一種描述。20世紀(jì)末，《教育研究》發(fā)表了《論民族教育研究中的雙語(yǔ)問題》，催速了民族教育本體論研究的升溫。該文章指出，國(guó)際上較為認(rèn)可的雙語(yǔ)教育本質(zhì)，主要是指“實(shí)現(xiàn)教育目的的手段”和“教育目的本身”。［8］潘章仙認(rèn)為，“發(fā)展雙語(yǔ)教育應(yīng)注意對(duì)雙語(yǔ)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)對(duì)雙語(yǔ)習(xí)得理論的探討，把文化教育與語(yǔ)言教育緊密結(jié)合?！保?］類似成果還有王莉穎的《雙語(yǔ)教育的本質(zhì)與目的探析》(2002)、王善安和楊曉萍的《我國(guó)少數(shù)民族學(xué)前雙語(yǔ)教育的內(nèi)涵、目標(biāo)及教育模式》(2012)、盧丹懷的《雙語(yǔ)教育的實(shí)質(zhì)、有效性及不同的教學(xué)語(yǔ)言》(2004)等。另外，也有學(xué)者從文化的視角，闡述了雙語(yǔ)教育之于文化傳播的內(nèi)在聯(lián)系，并進(jìn)一步指出：從文化影響到雙語(yǔ)教育的制度設(shè)計(jì)，賦予了雙語(yǔ)教育獨(dú)特的內(nèi)涵，在推進(jìn)主流文化和民族文化的交融共生上，發(fā)揮了重要作用。［10］但周瓦等學(xué)者也意識(shí)到，雙語(yǔ)教育不僅是一個(gè)“文化性”的問題，也是一個(gè)“政治性”“經(jīng)濟(jì)性”的問題，需要從多學(xué)科視角來系統(tǒng)理解雙語(yǔ)教育的本質(zhì)內(nèi)涵。［11］

(二)目標(biāo)與功能

姜宏德在《論雙語(yǔ)教育目標(biāo)定位中的幾個(gè)關(guān)系問題》中指出：雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教育學(xué)并非一個(gè)概念。雙語(yǔ)教育是一種社會(huì)現(xiàn)象、一種社會(huì)實(shí)踐，或者說是一種社會(huì)職能；而雙語(yǔ)教育學(xué)則是一門突出本質(zhì)和客觀規(guī)律的社會(huì)科學(xué)，它既是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象，又是教育語(yǔ)言學(xué)的研究范疇，學(xué)科定位是由其研究?jī)?nèi)容、任務(wù)和性質(zhì)所決定的，主要任務(wù)是“研究現(xiàn)象，揭示規(guī)律，指導(dǎo)實(shí)踐”，為培養(yǎng)合格雙語(yǔ)人才服務(wù)。［12］雷經(jīng)國(guó)、苗學(xué)杰在《雙語(yǔ)教育目的定位與實(shí)施路徑》(2010)中，也對(duì)這一問題進(jìn)行了詳細(xì)研究。［13］

郭衛(wèi)東的《論雙語(yǔ)教育的功能》(2004)基于宏觀視角，指出了雙語(yǔ)教育的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育四大功能。［14］劉彥則從“目的理性”視角，指出雙語(yǔ)教育具有維護(hù)國(guó)家利益、培養(yǎng)愛國(guó)主義情操、維護(hù)國(guó)家安全等功能。蔡文伯等人從語(yǔ)言和文化的關(guān)系出發(fā)，探討了新疆雙語(yǔ)教育中的民族文化沖突與整合問題，提出了民族文化整合視域下，新疆雙語(yǔ)教育的階段目標(biāo)及目標(biāo)達(dá)成理路。［15］陳彩燕從跨文化視角指出，雙語(yǔ)教育應(yīng)定位于跨文化教育，學(xué)校應(yīng)該在跨文化意識(shí)的指導(dǎo)下，積極開展文化資源的發(fā)掘和利用。［16］諸如此類的成果還有韓濤的《雙語(yǔ)教育———解決傳統(tǒng)與現(xiàn)代化矛盾的鑰匙》(2007)、瞿繼勇的《雙語(yǔ)教育與母語(yǔ)保存》(2010)、吳正彪的《論雙語(yǔ)教育在傳承與保護(hù)少數(shù)民族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中的重要作用》(2010)等。

(三)模式與評(píng)價(jià)

李儒忠的《論雙語(yǔ)教育的模式》(2011)，結(jié)合新疆雙語(yǔ)教育實(shí)踐，界定了新疆雙語(yǔ)教育模式的性質(zhì)、特征和目的，指出“部分課程漢語(yǔ)授課”是新疆雙語(yǔ)教育在當(dāng)前及今后一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)主要的教學(xué)模式。［17］魏煒從雙語(yǔ)教育的類型入手，對(duì)新疆雙語(yǔ)教育發(fā)展歷程、現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和客觀條件進(jìn)行了闡述，并認(rèn)為：“部分課程漢語(yǔ)授課”模式能照顧到學(xué)生兩種語(yǔ)言的運(yùn)用，有利于達(dá)到“民漢兼通”的目標(biāo)，是新疆雙語(yǔ)教育在一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)的必然選擇。［18］艾力·伊明按照學(xué)校的語(yǔ)言文化環(huán)境，將和田地區(qū)中小學(xué)的雙語(yǔ)教育模式分為三個(gè)類型，并從教學(xué)目標(biāo)、操作程序、操作策略等角度對(duì)其進(jìn)行了分析。［19］

目前，學(xué)界有關(guān)雙語(yǔ)教育評(píng)價(jià)方面的研究成果可謂鳳毛麟角。姜宏德在《關(guān)于雙語(yǔ)教育評(píng)價(jià)的理性思考》一文中，對(duì)“雙語(yǔ)教育評(píng)價(jià)”的內(nèi)涵進(jìn)行了詳細(xì)解釋，并把雙語(yǔ)教育評(píng)價(jià)界定為：根據(jù)一定的雙語(yǔ)教育目標(biāo)，科學(xué)地運(yùn)用一定的技術(shù)方法，對(duì)雙語(yǔ)教育現(xiàn)象和結(jié)果開展測(cè)量和價(jià)值判斷。［20］相關(guān)成果還有《論新時(shí)期雙語(yǔ)教育與民族教育質(zhì)量的關(guān)系》(李大東，2012)等等。

三、多學(xué)科研究：雙語(yǔ)教育研究的跨界審視

作為一個(gè)研究領(lǐng)域，雙語(yǔ)教育逐漸成為民族學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科理論研究的主要對(duì)象之一，并成為多學(xué)科理論關(guān)照、理論闡釋、理論創(chuàng)新與發(fā)展的重要觀測(cè)點(diǎn)。

(一)多學(xué)科的視角

國(guó)外方面，W·F·麥凱( W· F· Mackey)和M·西格恩( M· Siguan)著的《雙語(yǔ)教育概論》，從民族語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等學(xué)科視角研究了雙語(yǔ)教育的理論基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)方面，語(yǔ)言學(xué)大師傅懋勣先生認(rèn)為，雙語(yǔ)教育應(yīng)涉及語(yǔ)言學(xué)、民族學(xué)、文化人類學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域。另外，馬學(xué)良、王均、戴慶廈等先生從多學(xué)科角度論述了雙語(yǔ)教育的基礎(chǔ)領(lǐng)域。事實(shí)上，“盡管人們從多學(xué)科視角來探討雙語(yǔ)教育問題，但總體來看，目前國(guó)內(nèi)對(duì)此類問題的研究仍處于初期階段。”［21］在《蒙漢雙語(yǔ)教育研究：從理論到實(shí)踐》中，蘇德教授從民族語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言心理學(xué)、文化人類學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科視角出發(fā)，以多學(xué)科理論和方法為基礎(chǔ)，重點(diǎn)分析了內(nèi)蒙古“蒙—漢—外”雙語(yǔ)教學(xué)這一核心命題，并積極探索出一種科學(xué)合理、因地制宜的內(nèi)蒙古雙語(yǔ)教學(xué)的策略理論，為雙語(yǔ)教育實(shí)踐提供理論依據(jù)和決策參照。［22］

(二)文化人類學(xué)的視角

文化人類學(xué)理論與方法是民族學(xué)、人類學(xué)的“必殺技”，尤其是其看家本領(lǐng)“田野調(diào)查方法”已經(jīng)在教育學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域得到廣泛推崇。滕星教授依據(jù)解釋人類學(xué)的研究范式，采用文化唯物論的主客位研究方法，對(duì)20世紀(jì)下半葉涼山彝族社區(qū)語(yǔ)言與教育的變遷過程展開了解釋性與描述性相統(tǒng)整的研究。［23］與之相似的研究成果還有孫東方的《文化變遷與雙語(yǔ)教育演變：中國(guó)東北地區(qū)達(dá)斡爾族民族教育田野個(gè)案研究》(2010)、董艷的《文化環(huán)境與雙語(yǔ)教育:景頗族個(gè)案研究》(2002)等等。另外，以文化為切入點(diǎn)來審視雙語(yǔ)教育的還有《多元文化中的新疆雙語(yǔ)教育》(夏新軍，2011)，該書概述了新疆雙語(yǔ)教育工作的歷程和發(fā)展瓶頸問題，認(rèn)為新疆的雙語(yǔ)教育需要突出多元文化的特點(diǎn)，文化的注入應(yīng)貫穿在整個(gè)雙語(yǔ)教學(xué)、教師培訓(xùn)的過程中，因地制宜地推進(jìn)新疆雙語(yǔ)教育改革。［24］相關(guān)著述還有祖力亞提·司馬義的《文化多元主義理論視角中的新疆雙語(yǔ)教育》(2009)等。

(三)語(yǔ)言心理學(xué)的視角

民族教育與語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科緊密相關(guān)。周之南等人從心理語(yǔ)言學(xué)角度出發(fā)，探討了雙語(yǔ)教育的必備條件及影響因素。［25］王洋則從新疆雙語(yǔ)教育的實(shí)際出發(fā)，分析了雙語(yǔ)語(yǔ)言態(tài)度與雙語(yǔ)教育現(xiàn)實(shí)條件之間的關(guān)系、雙語(yǔ)語(yǔ)言態(tài)度與雙語(yǔ)教育現(xiàn)行教育體制之間的矛盾，并指出積極、開放、樂觀的語(yǔ)言態(tài)度能為新疆雙語(yǔ)教育的發(fā)展提供更廣闊的前景，也是融入主流社會(huì)的必要條件。［26］白星皛等人的《第二語(yǔ)言習(xí)得理論與延邊朝鮮族雙語(yǔ)教育》，從心理語(yǔ)言學(xué)視角闡釋了第二語(yǔ)言習(xí)得理論，并結(jié)合朝鮮族雙語(yǔ)教育實(shí)際，提出了相關(guān)的策略和方法。姚明發(fā)的《國(guó)外雙語(yǔ)教育透視———社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角》從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的視角來考察雙語(yǔ)教育，特別是在社會(huì)教育環(huán)境下如何使用語(yǔ)言以及產(chǎn)生的不同語(yǔ)言效果。［27］另外，李儒忠的《語(yǔ)言觀念與雙語(yǔ)教育》(2009)、譚志滿的《雙語(yǔ)教育與土家族語(yǔ)言的傳承———對(duì)鄂西南百福司民族小學(xué)雙語(yǔ)教育的人類學(xué)調(diào)查與思考》(2009)等，都從語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言功能等視角論述了雙語(yǔ)教育相關(guān)問題。

(四)法律、政策的視角

何波曾指出：《中華人民共和國(guó)憲法》、《中華人民共和國(guó)民族區(qū)域自治法》、教育部門法及相關(guān)教育法規(guī)從不同的角度對(duì)雙語(yǔ)教育進(jìn)行了規(guī)定，從而使我國(guó)民族雙語(yǔ)教育表現(xiàn)出法律關(guān)系的平等性、教育權(quán)利的整體性及執(zhí)行的原則性，使民族雙語(yǔ)教育在法律的保障下順利運(yùn)行。［28］但也有學(xué)者認(rèn)為，雙語(yǔ)教育政策法規(guī)的確立，難以消彌實(shí)踐中的理解偏頗，對(duì)雙語(yǔ)教育規(guī)律的研究匱乏，是雙語(yǔ)教育質(zhì)量提升的核心阻力。為此，他們提出：尊重少數(shù)民族受教者意愿，是雙語(yǔ)教育的政策基礎(chǔ)；轉(zhuǎn)變雙語(yǔ)教育研究范式，關(guān)注課堂中具體語(yǔ)言的雙語(yǔ)教學(xué)研究，是提高雙語(yǔ)教育質(zhì)量的前提；豐富雙語(yǔ)教育課程資源、制定課程標(biāo)準(zhǔn)、提高師資水平，是雙語(yǔ)教育質(zhì)量的保障。［29］

四、經(jīng)驗(yàn)邏輯研究：雙語(yǔ)教育瓶頸問題的實(shí)證調(diào)查

(一)不同區(qū)域的雙語(yǔ)教育研究

由于民族結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)等差異，很多學(xué)者結(jié)合不同地域的民族實(shí)然狀況，探討了具有個(gè)性化、地域化的雙語(yǔ)教育策略。例如，《教育優(yōu)先發(fā)展背景下的西藏雙語(yǔ)教育策略研究》(李波，2012)，在比較分析西藏雙語(yǔ)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，探討了西藏雙語(yǔ)教育策略。蘇德、袁梅《涼山彝族的雙語(yǔ)教育：現(xiàn)實(shí)及前瞻》(2016)通過實(shí)踐調(diào)研，針對(duì)該地區(qū)在雙語(yǔ)師資、雙語(yǔ)模式、資源配套等方面存在的問題，提出“回到‘為人’之本，從單向度的線性思維走向多向度的非線性思維”的問題消解思路。

類似的研究還有《喀喇沁蒙古族雙語(yǔ)教育研究》(寶玉柱，2008)、《民族地區(qū)雙語(yǔ)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的離差效應(yīng)及其解決途徑分析———以甘南州為例》(楊維軍，2008)、《云南少數(shù)民族地區(qū)雙語(yǔ)教育探析》(張艷菊，2009)、《論昌都地區(qū)雙語(yǔ)教育的興起和發(fā)展》(姚便芳，2010)、《拉美地區(qū)雙語(yǔ)教育的發(fā)展困境及歸因》(朱守信，2012)等等。

(二)不同民族的雙語(yǔ)教育研究

主要基于不同民族的社會(huì)傳統(tǒng)、文化習(xí)俗和民族性格等視角，探討與該民族相適契的雙語(yǔ)教育實(shí)踐。例如，從受教個(gè)體的心理特征出發(fā)，探討在不同語(yǔ)境、不同交流對(duì)象前的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，并從文化學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的角度探討白族雙語(yǔ)教育中的雙語(yǔ)雙文化現(xiàn)象。［30］李潔等人以錫伯族教師的語(yǔ)言態(tài)度為切入點(diǎn)，通過調(diào)查與分析，對(duì)錫伯族雙語(yǔ)教育體制的合理性進(jìn)行了有力證明。［31］成世勛則基于民族群體的歷史遷徙軌跡，探討察布查爾錫伯族在遷徙地歷史、文化、經(jīng)濟(jì)、習(xí)俗的影響下，形成的獨(dú)具特色的多語(yǔ)現(xiàn)象及實(shí)施雙語(yǔ)教育的應(yīng)然現(xiàn)狀。［32］相類似的成果還有張霞的《白漢雙語(yǔ)教育及其教材建設(shè)》(2012)、何波的《藏漢雙語(yǔ)教育政策的基本內(nèi)涵》(2010)、明蘭和張學(xué)立的《彝漢雙語(yǔ)教育發(fā)展的困境及對(duì)策———以畢節(jié)試驗(yàn)區(qū)為例》(2010)、何志魁的《云南貢山縣獨(dú)龍族怒族雙語(yǔ)教育現(xiàn)狀與對(duì)策思考》(2002)、滕星的《壯漢雙語(yǔ)教育的問題及轉(zhuǎn)向》(2012)等。

(三)不同層次雙語(yǔ)教育研究

劉瑛等人的《公益視野下新疆學(xué)前雙語(yǔ)教育的實(shí)踐路徑》著重分析了學(xué)前教育公益性和學(xué)前雙語(yǔ)教育的內(nèi)涵，詳細(xì)介紹了新疆推動(dòng)學(xué)前雙語(yǔ)教育的主要措施。［33］帕麗達(dá)·阿哈斯等人則闡述了雙語(yǔ)教育幼小銜接的重要性、目標(biāo)定位和策略。［34］類似的研究還有張婷的《淺論學(xué)前兒童的雙語(yǔ)教育》(2002)、張慧的《對(duì)新疆少數(shù)民族幼兒教育的研究》(2009)、頓珠旦增的《西藏小學(xué)雙語(yǔ)教育研究》(2006)、姜宏德的《論基礎(chǔ)教育階段的雙語(yǔ)教育》(2003)、胡西旦·吾甫的《雙語(yǔ)教育對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生文化認(rèn)同的影響研究———以新疆喀什師范學(xué)院為例》(2011)、傅千吉的《民族高校藏漢雙語(yǔ)教育現(xiàn)狀及其發(fā)展研究》(2011)等。

五、理性思辨研究：外國(guó)教育人類學(xué)理論方法的西學(xué)東漸

西方學(xué)者對(duì)雙語(yǔ)教育的研究由來已久，從西方殖民擴(kuò)張時(shí)期的民族志研究，到民主國(guó)家興起后，伴隨民權(quán)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的對(duì)少數(shù)族群的教育公平及相關(guān)權(quán)益的研究，一時(shí)間成為一定時(shí)空范圍內(nèi)炙手可熱的話題。而我國(guó)學(xué)者對(duì)西方的雙語(yǔ)教育研究，主要傾向于移民的語(yǔ)言教育、原住民的語(yǔ)言教育、國(guó)家通用語(yǔ)的語(yǔ)言教育等交互錯(cuò)雜的語(yǔ)言教育研究。

王斌華在其論文中，呈現(xiàn)了澳大利亞貝諾瓦州立中學(xué)后期部分沉浸式雙語(yǔ)教育的基本環(huán)節(jié)和具體情況，即：確定目標(biāo)、招收學(xué)生、班級(jí)規(guī)模、師資隊(duì)伍、課程設(shè)置、教學(xué)語(yǔ)言、教材建設(shè)、教學(xué)策略等。［35］加拿大和美國(guó)是雙語(yǔ)教育開展得比較早也比較成功的國(guó)家，孟蕾，王瑾對(duì)加拿大及美國(guó)的雙語(yǔ)教育進(jìn)行概述和對(duì)比，并對(duì)我國(guó)雙語(yǔ)教育實(shí)踐提出了國(guó)家政策要到位，國(guó)家對(duì)雙語(yǔ)教育的定位要準(zhǔn)確，培養(yǎng)高水平的雙語(yǔ)教育師資，激發(fā)學(xué)生和家長(zhǎng)接受雙語(yǔ)教育的主動(dòng)性、積極性等四條建議。［36］馮廣蘭基于對(duì)美國(guó)雙語(yǔ)教育發(fā)展歷史及現(xiàn)狀的考察，分析了雙語(yǔ)教育政策從制定到實(shí)施過程中出現(xiàn)的特點(diǎn)。［37］馮晨昱的《美國(guó)雙語(yǔ)教育之爭(zhēng)》，從雙語(yǔ)教育的政策、模式和效果等方面，來思考其對(duì)我國(guó)高校雙語(yǔ)教育的啟示。［38］

有關(guān)此類的研究還有：黃樂等著的《美國(guó)印第安民族和中國(guó)藏族雙語(yǔ)教育對(duì)比分析》(2004)、王艷萍的《美國(guó)移民雙語(yǔ)教育的多重使命與新動(dòng)態(tài)》(2011)、羅豫元的《美國(guó)雙語(yǔ)教育實(shí)施失敗的因素分析》(2007)、周瓦的《美國(guó)雙語(yǔ)教育發(fā)展歷程探析》(2005)、王有春的《美國(guó)雙語(yǔ)教育的歷史演進(jìn)》(2008)、張東輝的《美國(guó)雙語(yǔ)教育的歷史演變與政策反思》(2008)、王歡的《美國(guó)過渡型雙語(yǔ)教育的得失分析及啟示》(2006)、孫乃玲等的《新加坡英語(yǔ)教學(xué)的嬗變：多語(yǔ)政策和雙語(yǔ)教育視角》(2011)、王麗的《新加坡雙語(yǔ)教育的民族性和經(jīng)濟(jì)性》(2010)、郭輝的《中加雙語(yǔ)教育之政治和教育環(huán)境的比較》(2011)等等。這些研究主要圍繞美國(guó)和加拿大的雙語(yǔ)教育來開展，一方面緣于美加在多民族教育方面所作工作積累了大量可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，吸引著全球多民族國(guó)家的關(guān)注；另一方面則源于美加以及英德等歐洲國(guó)家教育人類學(xué)的興盛，尤其是20世紀(jì)50年代以來，世界民族問題集中爆發(fā)，直接將社會(huì)文化人類學(xué)推向了一個(gè)極其重要的位置，美國(guó)在處理民族現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，提出了諸多民族教育方面的理論及相關(guān)的學(xué)校教育策略，而這些理論、政策無論成敗，都是各國(guó)借鑒、批判和研究的內(nèi)容。

六、復(fù)雜性思維：雙語(yǔ)教育研究的另一種范式

雙語(yǔ)教育是一個(gè)復(fù)雜的命題，其內(nèi)涵和外延豐富、目的綜合多元、模式靈活多樣、過程長(zhǎng)期復(fù)雜、影響要素錯(cuò)綜交疊，如若用一種機(jī)械的、簡(jiǎn)單的、還原論的或決定論的思維來駕馭雙語(yǔ)教育問題，是完全行不通的。

(一)雙語(yǔ)教育研究中簡(jiǎn)單性范式的泛濫

當(dāng)前，相關(guān)研究對(duì)于雙語(yǔ)教育的認(rèn)識(shí)或過于簡(jiǎn)單，要么“只見樹木不見森林”，只關(guān)注局部，忽視整體；要么“俯視森林，不見花草樹木”，只注重整體效果，不關(guān)注微觀差異。這種“簡(jiǎn)化論”把雙語(yǔ)教育簡(jiǎn)化為一種語(yǔ)言習(xí)得，或是學(xué)習(xí)兩種語(yǔ)言的教育；或者把雙語(yǔ)教育的目的一元化，或政治目的，或文化目的;或者把雙語(yǔ)教育模式絕對(duì)化，不同層次不同類型的學(xué)校在雙語(yǔ)模式選擇上以省區(qū)的規(guī)定為準(zhǔn)，統(tǒng)一選擇一個(gè)相同的模式等等。這種還原論思維方式，顯然把雙語(yǔ)教育研究的范圍給鉗制了，掩蓋了雙語(yǔ)教育研究“復(fù)雜”的本質(zhì)。

(二)雙語(yǔ)教育研究中“復(fù)雜性”的缺位之弊

忽視雙語(yǔ)教育研究的復(fù)雜性，并非意味著否定雙語(yǔ)教育研究的一切合理性。但這種“簡(jiǎn)化論”思維，勢(shì)必將導(dǎo)致對(duì)雙語(yǔ)教育問題的模糊性認(rèn)識(shí)，進(jìn)而難以系統(tǒng)認(rèn)識(shí)雙語(yǔ)教育的本質(zhì)和規(guī)律。倘若以此“先天不足”之思考指導(dǎo)雙語(yǔ)實(shí)踐，勢(shì)必將造成實(shí)踐的盲目性，產(chǎn)生難以估量的后果。譬如，在思考雙語(yǔ)教育模式的選擇問題上，如果不將整體與局部、普遍與特殊、確定性與不確定性、多樣性與統(tǒng)一性等相結(jié)合加以思維并統(tǒng)籌的話，就可能將模式選擇問題簡(jiǎn)單化。在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)界多直接以“自治區(qū)”或民族地區(qū)等“地理區(qū)域”之名為邊界來選擇模式，如內(nèi)蒙和延邊地區(qū)實(shí)施蒙漢、朝漢雙語(yǔ)教育模式(一類模式)，西藏、新疆等實(shí)施藏漢、維漢雙語(yǔ)模式(二類模式)。但如果真正考慮到區(qū)域內(nèi)部的民族結(jié)構(gòu)、同一區(qū)域地理范圍內(nèi)不同民族的語(yǔ)言、文化和歷史記憶的差異，尤其是同一空間范圍內(nèi)的多個(gè)世居民族的文化迥異，考慮到當(dāng)?shù)仉p語(yǔ)師資水平的參差不齊，考慮到不同自治州、旗縣乃至自治鄉(xiāng)鎮(zhèn)的特殊民族政策，那么，其模式的選擇應(yīng)用，就必須要從“區(qū)別對(duì)待”和“靈活自由”兩個(gè)維度予以實(shí)踐考量。可見，在研究雙語(yǔ)教育時(shí)，如果拋棄了復(fù)雜性方法論指導(dǎo)，就容易用一種線性的、決定論的思維來看待和處理雙語(yǔ)教育，這無疑將造成雙語(yǔ)教育本質(zhì)“還原”的南轅北轍。

(三)復(fù)雜性視域中雙語(yǔ)教育研究的可能空間

雙語(yǔ)教育研究是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工作?！八粌H是一個(gè)語(yǔ)言問題，還是一個(gè)涉及到一系列復(fù)雜問題的社會(huì)政治現(xiàn)象?！保?9］長(zhǎng)期以來，國(guó)內(nèi)民族學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同學(xué)科領(lǐng)域的諸多學(xué)者均十分熱衷雙語(yǔ)教育問題，但鑒于研究者個(gè)體認(rèn)知層面的差異及學(xué)科邊界的隔閡，或鑒于政治因素導(dǎo)致人文社科研究的“價(jià)值有涉”等問題，在一定程度上導(dǎo)致了研究者對(duì)雙語(yǔ)教育的認(rèn)識(shí)偏頗和實(shí)踐“失策”。由此可知，研究雙語(yǔ)教育，不能固守“就雙語(yǔ)教育而研究雙語(yǔ)教育”的線性思維，不能采取“整齊劃一”的方式，不能只見主干不見枝葉。這正如同美國(guó)語(yǔ)言學(xué)者瑞茲(Ruiz)將語(yǔ)言觀總結(jié)為“作為問題的語(yǔ)言觀、作為權(quán)力的語(yǔ)言觀、作為資源的語(yǔ)言觀”，并且正視不同語(yǔ)言觀的迥異價(jià)值重心，正視任一語(yǔ)言觀的合理與狹隘，以“和而不同”的思維將其統(tǒng)一整合、共而用之，最大程度地發(fā)揮各種語(yǔ)言觀的綜合效用。這對(duì)雙語(yǔ)教育的啟示是:越是采用多種可能性探討，越是采用多維關(guān)系的復(fù)雜性思維，越是離我們觸摸到雙語(yǔ)教育本質(zhì)的幾率就越大。

(四)復(fù)雜性視域中雙語(yǔ)教育的實(shí)施理路

埃德加·莫蘭指出，“知識(shí)在學(xué)科之間被分離、肢解和箱格化的現(xiàn)象，可能掩蓋諸如復(fù)雜的整體、部分和整體之間的互動(dòng)和反饋?zhàn)饔谩⒍嗑S度的實(shí)體等最根本的問題。”［40］因此，要改變這種有失偏頗的見解，必然要呼吁一種更為系統(tǒng)和全面的研究范式，即復(fù)雜性思維。概言之，復(fù)雜性思維是復(fù)雜性科學(xué)的重要方法論，它要求雙語(yǔ)教育的研究，應(yīng)結(jié)合當(dāng)下社會(huì)背景，結(jié)合歷史、政治、經(jīng)濟(jì)等分析要素，堅(jiān)持宏觀與微觀結(jié)合、整體與局部結(jié)合的方式來展開，秉持一種整體性、非線性、關(guān)系性、過程性等復(fù)雜性思維，對(duì)雙語(yǔ)教育的本質(zhì)、規(guī)律和雙語(yǔ)教育實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)而縝密地研究。具體說來，其實(shí)踐理路應(yīng)從如下維度予以把握：

1.從不同時(shí)間和空間范圍上整體性把握雙語(yǔ)教育的差異性和統(tǒng)一性；

2.從政治、經(jīng)濟(jì)、文化和政策等多元影響要素的角度把握雙語(yǔ)教育的普遍性和特殊性及其相互之間的關(guān)系性與勾連的內(nèi)在邏輯；

3.堅(jiān)持用不確定性的雙語(yǔ)教育研究策略，避免嚴(yán)格程序化的研究范式，采用多種研究視野和研究方法，為認(rèn)識(shí)雙語(yǔ)教育的本質(zhì)和規(guī)律提供更多可能；

4.堅(jiān)持用多學(xué)科的視角探究雙語(yǔ)教育問題，避免走向?qū)W科中心主義，為自身研究設(shè)定陷阱。通過跨學(xué)科研究，借鑒人類學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、生物學(xué)等多學(xué)科理論方法研究雙語(yǔ)教育的相關(guān)命題，以彌補(bǔ)該研究領(lǐng)域的學(xué)科及范式缺欠。

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責(zé)任編輯：張蒙

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網(wǎng)址: 雙語(yǔ)教育研究回眸與前瞻 http://m.u1s5d6.cn/newsview73862.html