摘要： 從本體論、價值論、實踐論的維度厘清教師教育情懷的人性邏輯，闡明教育情懷的德性素養(yǎng)，探尋教育情懷的智慧生成對教育情懷的理解和培育意義重大。教育情懷的人性邏輯主要體現(xiàn)為本體層面的“善己愛人”、價值層面的“舍己為人”、實踐層面的“克己復禮”。教育情懷作為教師德性的一部分，蘊含著教師對自身、對教育事業(yè)及對學生的一種情感態(tài)度，包括本體層面的具身關懷、價值層面的職業(yè)情懷和實踐層面的人文情懷。教育情懷的智慧生成不僅需要教師主體的德性自覺，價值層面的成人成己，還需要實踐層面的個性修煉。

關鍵詞： 教師教育情懷；人性邏輯；德性素養(yǎng)；智慧生成

伴隨著工具和技術理性的盛行，教育的“技術化”傾向忽略了對現(xiàn)代人的精神的塑造?！盎诖耍F(xiàn)代人的精神貧乏與淪落使得‘精神成人’成為教育培養(yǎng)人的核心理念之一。”教育是精神成人的主要路徑和關鍵力量。正如雅斯貝爾斯所說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集?！薄敖處煵皇潜е稒C的態(tài)度敷衍了事，而是全身心地投入其中，為人的生成———一個穩(wěn)定而且持續(xù)不斷的工作而服務?！币獙崿F(xiàn)“精神成人”的理想愿望，教師必須具備深厚的教育情懷和高尚的精神品質。擁有深厚教育情懷的教師不僅能充分發(fā)揮自身的隱性影響力，引導學生向人格健全和人生幸福的方向發(fā)展，而且能站在人性的視角理解生命的價值，涵養(yǎng)自身的精神品質。從本體論、價值論、實踐論的維度厘清教育情懷的人性邏輯，闡明教育情懷的德性素養(yǎng)，探尋教育情懷的智慧生成是新時代師德師風建設的重要內容，對深化教育情懷的認識和培育具有重大意義。

一、 教師教育情懷的人性邏輯

教育情懷是一個中國本土的概念。它是抽象的，看不見也摸不著，沒有可操作的量化指標，但是卻能觸及心靈深處，充盈人性溫度。它是一種超驗的行動意識，是滲透于教育行動的意念，也是教師踐行立德樹人使命，從事教育活動的動力源泉和自身專業(yè)發(fā)展的情感內驅力。教師作為特殊的“人”，其教育情懷的人性邏輯主要體現(xiàn)在本體層面的“善己愛人”、價值層面的“舍己為人”和實踐層面的“克己復禮”。

（一）本體邏輯： 存在層面的 “善己愛人”

個體存在層面的“善己”、對合規(guī)律性和目的性的“善”的價值追求，是人作為“類”存在與動物相區(qū)別的突出特質?！吧啤笔窍鄬Α皭骸倍缘?。教育是承載責任、造就幸福的活動。教師引導學生生命成長的職業(yè)使命必然要求教師具備“善”的道德，“善”是教師“愛”的源泉。教育情懷是一種具有內在性的精神品質，是教師德性的一部分。而“德性是人類精神的靈魂”，人只有具備精神的指引，才有實踐的方向與目標。這種精神不僅包含理性因素，而且包含諸如善良、愛等非理性因素。

人性在本質上有著與生俱來的“知”“能”，具有先天性和道德性。從價值的維度看，人先天的“知”與“能”是好的、善的，稱為“良知”“良能”。從這個層面講，人性就是“良”的，其價值就是“善”的。價值指引著行動，故人的行為也向“善”?！吧啤钡娜诵允墙逃幕A，同時教育可以擴充個體固有的善性，無論是“以善先人者謂之教”還是“勸人為善”，都強調教育是使人變得更善的必由之路。教育只有是建立在教師“善”的人性基礎上，其人學價值才能得以彰顯。人性是一種超越“物性”的精神存在，缺乏精神的人無異于動物，而缺乏精神的教育與技術無異。教育事業(yè)的“成人”性，決定了教育的精神性。教育的精神就是對“善”的不懈追求，體現(xiàn)為教育的“教育性”。教育只有從人的本性出發(fā)，其價值才能真正彰顯。脫離了教育“善”的精神，教育極易異化為盲目適應社會的工具。教育的“成人”價值決定了教育是基于人性的完滿實現(xiàn)。教育情懷使教師成為教師。從道德的視角看，沒有教育情懷的教師就不是真正的教師。沒有教育情懷的教師缺乏對學生及教育事業(yè)的熱愛，其教育行為的發(fā)生更多是純動物的謀生本能。正因有教育情懷的滲入，其本能漸化為理性，人性得以升華，才成為真正意義上的“教師”。教育情懷作為教育者的一種內在精神品質，其目的不在于滿足教師的內在需求。它不是一種偶然傾向，而是教師在德性實踐中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定持久的心理態(tài)勢，指導著教師在教育過程和實踐中作出價值選擇。

“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是愛之在者。人的愛之豐盈、層級、差異和力量限定了他的可能的精神和他與宇宙的可能的交織度的豐盈、作用方式和力量?！睈凼侨伺c世界發(fā)生交往的前提。人是愛的存在，缺少了愛，無論人的規(guī)定性多么充分，都無法構建一個真正意義上的人。教育是充滿愛的事業(yè)，沒有愛的滋養(yǎng)，教育蒼白無力。愛和關心是教育學的條件，“愛迫不及待地要在世界、教育和人類中表現(xiàn)出來，并把所看到的本質畫像刻印在此在中”。教育者是以“愛者”的身份進入教育場域并貫穿教育過程始終。如果沒有教育者“愛”的先行到場，教育的世界必會陷入機械、冰冷的機器場域。教育的目的在于成人，教育培養(yǎng)的人必然是有愛的人。只有教師對學生充滿愛意，才能培養(yǎng)出同樣有愛的學生，否則就背離人的規(guī)定性。當下基于技術理性的支配，教育活動愈加精細愈發(fā)空洞，其主要原因在于教育中人的情懷和價值理性被技術或工具理性過濾，教育情懷和人文關懷的缺席已成常態(tài)。教育活動中教育者的愛無論是對學生的愛，還是對教育事業(yè)的愛，都是經(jīng)由人性而內化為教育的愛，是一種有理性基礎的情懷。教師教育情懷對于教育來說具有精神屬性，是教育的生命之源，缺失教育情懷的教育行為好似內在空虛的外殼。

善是教育情懷在人性層面的本質體現(xiàn)，愛是教育情懷的道德底線。教育者基于善的基礎對受教育者或教育事業(yè)的愛才是真正意義上教育情懷的反映。“真正的教育，乃是幫助個人，使其成熟、自由，綻放于愛與善良之中。”正是人性的“善”和基于善的教育的“愛”激發(fā)著教育者對美好事物的欲求，飽含著教育者對教育的深厚情懷，賦予人的初性以美善光環(huán)，從而在教育實踐中使每個受教育者獲得美好人生。教育者也在獲得和踐行美善的過程中達到“善己愛人”的目的。

（二）價值邏輯：效益層面的“舍己為人”

從人的本質上來講，人是價值的存在，具有價值屬性。要把握人的本質，對人的價值的關注必不可少。價值對人的發(fā)展具有先在性，決定人的發(fā)展方向。價值對人的吸引或排斥程度決定著個體行動選擇的價值取向。教師作為特殊的“人”，其教育情懷的價值主要體現(xiàn)在經(jīng)濟效益和生態(tài)效益兩個方面。

從經(jīng)濟的角度談教育情懷的價值感覺有些生硬，這是因為，諸如經(jīng)濟、效益、消費等字眼雖是日常生活中的常見概念，但把它們與教育事業(yè)尤其是育人過程相聯(lián)系似乎有些牽強。雖然教育是人格心靈的喚醒活動，但教育過程中的“產業(yè)化”“功利化”傾向也時有存在并廣遭譴責?；氐浇逃F(xiàn)實中，我們評價一個教師多半是從教師的知識能力和情感態(tài)度等方面進行，而情感態(tài)度在一定程度上是教師教育情懷的體現(xiàn)。在消費市場上，消費者購買的不只是商品本身，還包括購買和使用過程中人的情感和態(tài)度。同理，在教育活動中，受教育者消費的不僅是教師的知識、能力，還包括受教育者體驗到的情感和態(tài)度，即教師的教育情懷。既然學生能夠消費教師的教育情懷，教育情懷理應具有一定的經(jīng)濟價值。對于教師而言，這些穩(wěn)定和可靠的品質是教師教育情懷的體現(xiàn)。首先，教師的教育投入需要經(jīng)濟回報。雖然教師不是物質利益追求的主體，但物質基礎是教師踐行教育活動的前提是毋庸置疑的。實際上，教育的購買和消費行為從古至今從未消亡。如古希臘的“智者派”是西方因“財”施教教師職業(yè)的開端。我國教育的開山鼻祖孔子雖重義輕利，也提出了“自行束脩以上，吾未嘗不悔焉”，無論這里的“束脩”是學生出于對先生尊敬的見面禮，還是學生對先生傳道的預先回報，都內含著教師不白教、學生不白受教的意思。在現(xiàn)代社會，教師的各種福利待遇都是教師情感投資基礎上勞動回報的體現(xiàn)，實際也是教師的情感交換。教師期望通過自己高度的情感投資獲得社會報酬，而具有深厚教育情懷的教師通過高度的情感投入獲取社會的認可，收獲更大的經(jīng)濟回報。其次，教育作為人類自身再生產和再創(chuàng)造活動，通過再生產勞動力和科學技術促進經(jīng)濟發(fā)展。教師作為最具有創(chuàng)造性的勞動力，在教育過程中通過對教育資源的優(yōu)化配置，利用其智力和非智力因素對受教育者進行培養(yǎng)和引導，在教育資源的價值轉換中實現(xiàn)受教育者“現(xiàn)實生產力”的轉換。在此過程中，教育情懷是驅動教師開展教育活動的動力因素，也是保證教育者及其他主客體有效合作、合理配置資源的調節(jié)器。教育情懷的直接經(jīng)濟價值主要體現(xiàn)在對教育效率提升的促進作用及高素質勞動力的產出，進而推動教育持續(xù)健康、高質量發(fā)展。實踐證明，教師在教育過程中能夠保持對教育事業(yè)的執(zhí)著堅守，秉持對學生的赤誠熱愛，本著對學生高度負責的態(tài)度，就能更有效培養(yǎng)高素質人才，更好實現(xiàn)教育的經(jīng)濟功能。在談教育情懷的經(jīng)濟價值的同時，應理性規(guī)約對經(jīng)濟利益過度追求的行為。在當今科技理性盛行、外界誘惑層出不窮的大背景下，為追求個人利益最大化而敗德辱行的教師時有出現(xiàn)。治愈這種教育的病患，同樣需要加強教師的理想信念教育，發(fā)揮教育情懷的德性規(guī)約價值。

教育情懷的生態(tài)效益體現(xiàn)為教育情懷是教育活動中的無形資產，自帶教育手段及教育資源的價值。如教師自身的言行舉止對學生及社會的影響，即“綠水青山就是金山銀山”的生態(tài)效益。人的未完成性和發(fā)展性決定了學生在知識、能力、品德等方面具有較大的可塑性，而生物性成長規(guī)律決定了其獨立發(fā)展能力受限。這就需要個體在教師指引下的實踐探索中不斷自我構建，而這種自我構建在一定程度上是在教師的言行引導下發(fā)生的。教師作為育人者，其教育實踐的實施不像醫(yī)生等職業(yè)那樣需要借助一定的工具，而是通過自身的精神品質、人格魅力、教育智慧等內在品格啟迪學生思想、潤澤學生心靈。無論教師是否意識到、是否愿意，其言行舉止都潛移默化地影響著學生的成長，即“師者，人之模范也”。教師只有以身作則、以身示范，才能更好地教書育人。教師良好的行為舉止經(jīng)過教育的投射和長期的實踐內化為學生意識和行為發(fā)生的有效機制，逐漸成為一種教化并形成一種“習性”，指導學生的行為活動，即“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。如若缺乏深厚的教育情懷，這種教化作用是無法達成的。雖然教育情懷的價值體現(xiàn)在經(jīng)濟價值和生態(tài)價值兩個方面，但是當這些價值的實現(xiàn)與學生的發(fā)展不相兼容的時候，教師教育情懷的“舍利取義”“舍己為人”的價值才真正顯現(xiàn)。當我們談起教育情懷時，理所當然會想到“愛”“奉獻”“無私”“忘我”“給予”等體現(xiàn)“舍利取義”“舍己為人”的字眼，而這些正是教育者積極實現(xiàn)自我、成就自我的彰顯?！拔覀兊谋拘陨鷣砭褪亲运降摹保俗鳛橛猩奈锓N同樣具有自利的本能。利己是人性的側面，人類在實踐活動中普遍表現(xiàn)出的愛實則是由利己本能導出的?！叭祟愒谒麄兊慕K極本質上不僅是‘為己者’而且是‘為他者’?！痹诮逃顒又?，教師在價值共屬中通過 “為他者”而獲得自我生命的綻放、顯現(xiàn)與提升，因此，愛面向他者，但愛也是“自利的”。就馬斯洛的需要層次理論來看，人首先關心的是自己的生存和安全需要，也是從利己本性出發(fā)的。在市場經(jīng)濟的大浪潮下，“經(jīng)濟人”成了人際關系的前提性假設，人們普遍把實現(xiàn)自身利益最大化作為從事活動的主要動機。試想，教師作為人如何才能放棄“利”與“欲”的誘惑，去追求“捧著一顆心來，不帶半根草去”的高尚境界呢？顯然，沒有深厚情懷的指引和規(guī)約是不可能實現(xiàn)的。“人的本質不依賴于外部環(huán)境，而只依賴于人給予他自身的價值……要緊的就是靈魂的意向、靈魂的內在態(tài)度?！闭鐣r代楷模張桂梅遭遇世人非議，依然不為所動，秉持教育初心。只有當教育者真正樹立精神意義上的教育信仰和追求時，他才可能把精神上的追求作為實踐的目的，進而作出“舍己為人”“舍利取義”的價值選擇，成就自己的完滿人生。

（三）實踐邏輯：行動層面的“克己復禮”

教育情懷是教師專業(yè)成長的動力機制和專業(yè)發(fā)展的情感向心力，它能使教師在教育實踐中超越“教師”作為一種工作的職業(yè)范疇，將“教師”作為奮斗終身的志業(yè)，自覺主動地構筑教育事業(yè)所需要的知識、技能和素養(yǎng)，持續(xù)不斷地追求更高層次的專業(yè)發(fā)展。近年來，教育實踐中存在以“技術化”驅動“專業(yè)化”的傾向，過度強調教師作為技術人員的技能的提升，卻沒有認識到教師作為“育人”的“人師”更需要情感與精神的浸潤，從而弱化了情懷的涵養(yǎng)，導致教育場域中一些師德師風敗壞的不良現(xiàn)象時有發(fā)生。教師不斷提升個人修養(yǎng)，發(fā)揮情懷的“正己”“修己”價值刻不容緩。

就教育而言，每個學生在人格上都是平等的，理應受到同樣的關愛和尊重。教育情懷中師愛強調的是教師應該無條件熱愛每個學生，無論這個學生是好是壞、是優(yōu)是劣，教師都應當給予他和其他學生一樣的關心和愛護。但就人性而言，教師總會有一定的好惡傾向。教師作為肩扛育人重擔的主體，面臨社會保障不充分、 工作環(huán)境不樂觀的境遇，加之外界各種誘惑，仍能堅守職業(yè)育人使命，永葆育人本色，這些與教師自身的克己修身及教育情懷的規(guī)約作用密不可分。教育情懷作為一種道德品質，具有人性良知，“在行動前，人的良心會反觀自照，控制自然沖動而不讓情欲恣意妄為，指導人們循善而為；在行為后，人的良心會贊揚合乎人性的善行，譴責違背人性的惡行”。教育情懷是一種精神層面的教育境界，在情懷的理性規(guī)約下，面對名利和欲望的誘惑，教師才會不斷“克己”，不為名利低頭，不為欲望折腰。甚至在面對教育活動中的不良現(xiàn)象時，也能為了學生的利益而竭盡全力。擁有深厚教育情懷的教師會對教育產生一種油然而生的高度責任感和強烈使命感。在很大程度上，教育情懷是一種有抑制、規(guī)約作用的道德力量，通過其精神理性向教師施加“自愿”的道德升華，不斷激勵教師完善自我。孟子的“反求諸己”及董仲舒的“有慎其行”等都強調教師在面臨誘惑時要自覺克制自身欲望和不良行為，實現(xiàn)“克己復禮”。正是因為情懷的規(guī)約力量，教師才能“幾十年如一日”深耕教育實踐，才會因忠于志業(yè)而恪盡職守，因敬畏生命而潛心育人。具有虔誠教育情懷的教師本身就是德行、精神、人格的存在，這些內在的品質蘊含著教師對職業(yè)的堅守和對人性的關愛。

二、 教師教育情懷的德性素養(yǎng)

“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益?！苯處煹滦允悄軌驌斀處熃巧⒊休d教師職責的道德品質，反映教師在教育實踐中的精神品質。教育情懷作為教師德性的一部分，其存在的目的不僅在于滿足教師作為德性個體的內在精神需求，還在于教師在德性實踐中為社會培養(yǎng)人才，推動社會發(fā)展的社會價值。其德性素養(yǎng)主要表現(xiàn)為本體層面的具身關懷、價值層面的職業(yè)情懷和實踐層面的人文情懷。

（一）本體層面的具身關懷： 教師教育情懷的歸宿

提起教師的“隱喻”，我們會想起“蠟燭”“春蠶”“黃牛”。無論是“燃燒自己，照亮別人”的“蠟燭”，還是“全心全意，默默奉獻”的“春蠶”，抑或是“埋頭苦干，任勞任怨”的“黃?！?，無一不在強調教師犧牲奉獻的精神，都帶有濃厚的悲劇性人格色彩。如若一定要為“太陽底下最光輝的職業(yè)”打上犧牲奉獻的悲情烙印，那“光輝”便不再閃耀?！皻q月” 不能轉化情懷。對自我的關注是人的天性，教師的無私奉獻也是通過實現(xiàn)個體價值來達到具身關懷的目的。一位真正有教育情懷的教師首先應該愛自己，愛己才能愛人，自愛而愛學生。本體層面的具身關懷具體表現(xiàn)為彰顯主體的自我定位、塑造生命的自我價值、享受幸福的自我體驗。

１. 彰顯主體的自我定位

教師的主體性是教師在教育活動中積極追求教育自由、主動作為的過程，是教師職業(yè)角色從知識灌輸者向教育主導者、從“職業(yè)工具人”向“專業(yè)教育人”的轉化過程，也是教師主體地位的自覺彰顯和教育情懷的外現(xiàn)過程。具有主體意識的教師會自覺以其專業(yè)性超越職業(yè)性，以引導性克服支配性，發(fā)揮其對教育理念的創(chuàng)新和對職業(yè)異化的規(guī)避作用。首先，教師主體強調教師是“具有自主生命意識與活力的且能主動選擇和創(chuàng)造的教育主體”，這就要求教師能打破常規(guī)，積極建構，主動創(chuàng)新，涵養(yǎng)教育精神，生成教育意義，升華教育情懷。其次，教師只有正確認識自身“教育主人”的身份，以主人翁的責任感參與教育，全身心投入教育，才能弱化職業(yè)倦怠，固守教育事業(yè)。教師以自主性和創(chuàng)造性的姿態(tài)體驗職業(yè)帶來的內心充實和精神豐盈，發(fā)揮自身向度的內心需求、精神享受等方面的具身關懷作用。

２. 塑造生命的自我價值

教師不單是專業(yè)育人者，也是有價值的生活和人生意義的追求者，教師對自我價值的追求是教育情懷的支撐動力。教師塑造生命的自我價值指向引導學生珍惜生命、實現(xiàn)生命價值和教師自身生命品質的提升、生命形態(tài)的完善兩個方面?！敖虒W對于教師而言不只是其職業(yè)生活的基本構成，而是其生命活動的組成部分，體現(xiàn)了教師的生命價值和自我發(fā)展?！笔紫?，教師是學生生命的塑造者。學生成“人”的過程是一個知識構建、品格提升、靈魂錘煉的過程，不僅要獲取知識，還要精神成長。這就要求教師在傳授知識的同時，還要以自身的智慧助推學生幸福成長。教師是學生生命價值的促進者，其過程也是教師實現(xiàn)自身生命價值的體現(xiàn)。其次，教師是自身生命高度的自覺完善者。站好講臺，培育人才，是教師自身的責任使然，更是教師作為提升生命高度的自覺主體的體現(xiàn)。教師只有自覺提升自身的生命高度，才能深刻領會“教育根植于愛”以及引導“靈魂轉向”的生命關懷，理解“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一項事業(yè)”。只有懷揣對生命的熱愛，本著自覺提升生命高度的教師才會以“培養(yǎng)人”的職業(yè)使命為生命，培養(yǎng)出有生命價值的學生。這是生命價值的傳承過程，也是教師職業(yè)的迷人之處。教師以大愛生命的情懷投入教育事業(yè)，自覺維護生命價值并不斷提升生命高度，進而形成以生命溫暖生命、以生命潤澤生命、以生命燦爛生命的美好樣態(tài)。

３. 享受幸福的自我體驗

“幸福是每個人的終生追求，是每個人生命價值的實現(xiàn)，是人類戰(zhàn)勝所有困難的基本內驅力?！毕硎苄腋壬鴤€體對美好人生的期待和幸福生活的指向。任何職業(yè)都有其幸福的內涵和體現(xiàn)幸福的特質。對教師職業(yè)而言，只有作為獨特個體的幸福與教師職業(yè)的幸福相融共生時，教師的幸福感才會真正發(fā)生。“道德是衡量人之幸福的終極指標”，教師的幸福體驗不在于物質上的滿足、職務上的晉升、榮譽上的得失，而在于“育英才”帶來的精神享受，彰顯著教師育人為樂、熱愛教育的誠摯初心，舒展著教師靜待花開、守護教育的平和心境，蘊含著教師播撒愛心、享受教育的幸福體驗。教師的身份首先承載著“育人”的使命，從這個意義上講，教師的幸福源自傳授知識、化育心靈的知識傳遞和靈魂塑造過程?？粗粋€個滿懷渴望的學生從自身吸取養(yǎng)分獲得更好成長，教師的幸福感會油然而生。教師陪伴學生的生命成長，在學生成“人”的道路上貢獻力量，共享學生成長的喜怒哀樂，是一種快樂的體驗。 以“靜待花開”和“潤物無聲”的智慧守護教育的美好，是一種精神的愉悅?？吹揭粋€個美好的生命因自己的參與而更加充盈，以教育的碩果收獲“桃李滿天下”的崇高贊譽，是一種幸福的享受。教師的幸福還源于教書育人過程中的自我發(fā)展，教師感受學生成長的過程也是自身不斷發(fā)展的過程，是知識不斷累積、技能不斷提升、品德不斷內化的過程。教師本是清貧的職業(yè)，選擇了這一職業(yè)，就選擇了一種使命和擔當，選擇了一種愛與奉獻。能守住本心，

不被名譽所累、功利所惑，堅定職業(yè)信仰本就需要超世俗的精神境界。追求職業(yè)幸福并積極享受職業(yè)幸福，這是育人這一職業(yè)的獨特魅力。只有發(fā)自內心認定教師是幸福的職業(yè)，踐行育人的幸福情懷，才能積極享受教育之福。

（二）價值層面的職業(yè)情懷：教師教育情懷的基石

不忘初心的職業(yè)情懷是教師對社會的責任，是教師社會價值的體現(xiàn)。教師的職業(yè)情懷是對教育職業(yè)的認同和熱愛，是對教育規(guī)律及個體生命的尊重和敬畏，是對教育事業(yè)的執(zhí)著追求和堅守。具體表現(xiàn)為熱愛教育的職業(yè)認同、敬畏教育的職業(yè)自覺、堅守教育的職業(yè)信仰。

１. 熱愛教育： 教師教育情懷的職業(yè)認同

教師熱愛教育就是要以教書育人為己任，全心全意投入教育事業(yè)，有堅定的教育信念和獻身教育事業(yè)的熱情。教師對教育事業(yè)的熱愛以其對教師職業(yè)的認同為前提。職業(yè)認同是教師教育情懷的心理基礎，也是教師始終保持教育熱情的精神支撐。如果沒有對教育事業(yè)和教師職業(yè)的內心認同，教育工作就如同無源之水、無本之木而失去活力，教師也不可能堅守教育陣地。教師對教育職業(yè)的認同是長期的職業(yè)理想和職業(yè)信念的累積。教育活動面對的是一個個復雜的個體，是一個充滿未知和挑戰(zhàn)的過程。面對紛繁復雜的教育現(xiàn)象和豐富多彩的生命個體，教師的耐心守候彌足珍貴。能夠支撐教師在持續(xù)中奉獻、在等待中堅守的動力源泉是教師對教育事業(yè)的認同和熱愛。熱愛教育是教師職業(yè)情懷的基石，教師對教育事業(yè)的熱愛表現(xiàn)為根植于心的教育理想、堅守教育陣地的信仰和獻身教育事業(yè)的斗志。

２. 敬畏教育：教師教育情懷的職業(yè)自覺

所謂敬畏就是在面對崇高事物時，內心產生的一種崇敬、畏懼的體驗。對教師來說，敬畏是教師在認識到教育活動的特殊和神圣之后油然而生的教育自覺。其中，“敬”的是教育主體和對象作為人的生命屬性。學生是個性飛揚的生命個體，教育是化“人”育“心”的事業(yè)而非安身立命的工具?！拔贰钡氖强陀^規(guī)律，包括個體身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，摒棄教育功利化和野蠻性。首先，敬畏教育對象。教育對象是有血有肉的生命個體，敬畏教育對象就是要敬畏生命。教育作為一種精神性事業(yè)，應當遵循個體的生命成長規(guī)律。敬畏教育對象就是要懷著真誠進入孩子的內心，就是要俯下身子以謹慎的態(tài)度對待每個學生，就是要靜待花開。 其次，敬畏教育的價值。教育作為一項“育人”活動，有著“使人（自然人）成人（人才）”的社會價值和使命，有著自己的活動邏輯。它涉及每個個體生命的發(fā)展、家庭的希望、祖國的未來，是引導個體完滿發(fā)展和推動社會進步的事業(yè)。

教育者只有以尊重、敬畏的態(tài)度對待教育，才能發(fā)揮教育傳承文化、培育人才、發(fā)展社會的價值。最后，敬畏教育規(guī)律。教育不同于其他活動，影響教育活動的因素除了社會和個體外，還與教育的理想、理念等主觀因素有關。教育規(guī)律是開展教育活動的主要依據(jù)，也是辦教育的指導原則。教師只有認識并尊重教育規(guī)律，才能敬畏教育，形成教育自覺。教師只有將敬畏根植于心，不圖功利，不畏權勢，才能真正熱愛教育。教育的本質及對象決定了教育必須是一項心懷敬畏的事業(yè)，心存敬畏是教師提升職業(yè)幸福、達成教育自覺的前提。

３. 堅守教育： 教師教育情懷的職業(yè)執(zhí)著

堅守既是時間上的持久，也是意志上的執(zhí)著。“堅守是一種情懷品性，既表達堅定的責任心和執(zhí)著的使命感以及忠于職守的人性品格和道德品性，也表達對內心執(zhí)念的執(zhí)著堅持?！苯處煹穆殬I(yè)情懷首先表現(xiàn)為發(fā)自內心的職業(yè)認同，在認同熱愛的基礎上蘊含真摯情感，堅定教育信仰，進一步升華為職業(yè)執(zhí)著?！叭丝梢詻]有宗教信仰，但是從事真正的教育需要有宗教般的執(zhí)著精神?！甭殬I(yè)執(zhí)著是教師崇敬教育職業(yè)、獻身教育事業(yè)的職業(yè)精神核心，是教師堅守教育的精神源泉，影響著教師的人生站位和行動方向?！芭e凡一切維系人類生活的，有價值的，行得通的，都是精神性的。而精神世界只有通過對真理和正義的意識，通過對理念的掌握，才能取得實際存在。”教師通過執(zhí)著的職業(yè)精神內化對教育的熱愛，外現(xiàn)對職業(yè)的堅守。正是這種虔誠的教育信仰和執(zhí)著的職業(yè)堅守，才使得教師發(fā)自內心地沉醉于教育，把教育作為畢生追求的志業(yè)而不僅僅是維持生計的謀生手段。正是基于執(zhí)著職業(yè)精神的引領，教師在面對教育功利化場域中的各種誘惑時才能不為所動，以超功利化的立場奉獻社會、豐盈精神。只有懷揣職業(yè)追求、堅守教育陣地、深知職業(yè)身份所承載的責任和期望的教師，才擁有職業(yè)堅守的力量，才是真正意義上有教育情懷的教師。

（三）實踐層面的人文情懷：教師教育情懷的靈魂

教師的人文情懷是教育人文性特征的體現(xiàn)。“教師之所以被稱為人類靈魂的工程師，就是因為他培育人的靈魂”，從事的是“育人”的偉業(yè)，是培育心靈、豐盈精神的實踐?！靶撵`的培育是運用各種文化的養(yǎng)分來陶冶、孕育和熏陶的，它是潛移默化的過程，是小心翼翼的過程，是人文淬礪的過程?！苯逃且浴靶摹庇靶摹钡男撵`體驗，是以人性涵養(yǎng)人性的實踐之路。一旦教師和學生的人性光芒交相輝映，教育就有了塑造人的力量，這就需要教師以充滿人性光輝的愛與學生展開意義的構建。教師的教育情懷在實踐中表現(xiàn)為教師的人文情懷，是教師的文化價值的體現(xiàn)，具體包括關愛學生的人文之根、尊重學生的人文之本、發(fā)展學生的人文之責。

１. 關愛學生：教師人文情懷之根

“沒有愛就沒有教育，愛是教育的靈魂”。教師對學生的愛是教師人文情懷的根基。關愛學生首先體現(xiàn)為教師對學生的“仁愛之心”，“仁愛之心”也是“四有好老師”的標準之一。 教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。教育是“心”與“心”的相遇，教師對學生的愛不是停留在簡單的知識傳授上，而是一種超越知識的精神層面的心靈的感化、精神的潤澤。教師只有具備“愛”的善心，才能喚醒學生潛藏于心的“善”。只有用愛心溫暖學生、以愛感化學生的教師，才能在教育過程中發(fā)揮人性光輝，實現(xiàn)與學生的“心靈之約”，收獲“以愛致愛”的教育成長。教師對學生的愛除了單純的生命關愛、精神感化外，還表現(xiàn)為較高層次的以愛為依托的給予和奉獻。弗洛姆在其《為自己的人》一書中，將人的性格分為“生產性取向”和“非生產性取向”兩類， 前者以創(chuàng)造和給予為特征，后者以占有和交換為特點。富有教育情懷的教師對學生的愛應當以“生產性取向”的創(chuàng)造和給予為特征，不是占有，不是交換，而是對學生的認可和熱愛，是對學生成“人”道路上的無悔付出。如果是以“交換”和“占有”為方式的愛，教師會把學生當作自己的“所有物”，支配學生的一切，學生的心靈就會遭遇重創(chuàng)，教師人文情懷的大廈也將隨之坍塌。

２. 尊重學生：教師人文情懷之本

尊重學生是教育“以人為本”理念的體現(xiàn)，是教師人文情懷的本源。尊重學生首先是尊重學生的人格。每個學生都是一個獨立、完整、自由的生命個體，教師與學生之間是一種平等的存在。“當我在關系中放下了所有的期待與設想，不再將你視為我的目標和實現(xiàn)目標的對象，而是把你看成和我平等的存在，我就可能在某一瞬間與全然的‘你’相遇。”在教育場域中，學生作為獨立的生命個體，擁有基本的人權，享有與教師同等的人格尊嚴，理應被尊重。教師只有尊重學生，平視每個生命個體，不以師威居高臨下，把學生看作和自己平等的存在，才可能與學生發(fā)生心靈的“相遇”。尊重學生還應尊重學生的獨特性和個體差異性。教師作為施教者，理應遵循受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，認識到個體之間的差異性和異于他人的成長軌跡。無論是羅杰斯的“無條件積極關注”還是孔子的“有教無類”，都強調為師者應尊重每個學生，接納個體差異并因材施教，以開放包容的胸懷耐心迎接每個生命的綻放。教育需要精耕細作、精心呵護，潛能的挖掘和智慧的生成本就是一個潛移默化的過程。教師更應以尊重的態(tài)度、發(fā)展的眼光對待每個學生的成長。接納生命、包容個性、尊重差異性是教師教育情懷的重要素養(yǎng)。

３. 發(fā)展學生：教師人文情懷之責

關注學生發(fā)展是教育的應然追求，是教師的人文情懷之責。關注學生的個性發(fā)展，培育學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，是現(xiàn)代教育的新使命。教師作為教育者肩負著培育學生核心素養(yǎng)和促進學生全面發(fā)展的重任。富有人文情懷的教師應密切關注學生的未來發(fā)展，充分發(fā)掘每個學生的內在潛力，尊重每個學生的發(fā)展意愿，全力維護學生的發(fā)展權利，以“人性化”的方式促進學生身心健康、全面、可持續(xù)發(fā)展，并以此作為自身教育行為的出發(fā)點和落腳點。“學生的健康發(fā)展是社會、學校、教師、家長和其自身關注的焦點。在一定程度上可以說，學生的發(fā)展是各方面所追求的最大利益所在。”教師應充分認識到教育的責任和使命，以培育學生核心素養(yǎng)為己任，在尊重學生個性差異、征詢學生發(fā)展意愿的前提下，引導學生制訂適合自己的個性化發(fā)展計劃，帶著生命的激情，最大限度地調動學生學習的熱情，以高度的責任擔當意識促進學生充分發(fā)展。如果一位教師不具備發(fā)展學生的人文情懷，教育就會缺少根植于愛的生命關懷和精神交融，進而演化為機械式說教和缺乏人性化的壓制。因此，教師應本著對學生人生幸福和對社會未來發(fā)展的高度教育責任感， 在教育過程中奉獻愛心，傳遞真情，真誠關注每個學生的發(fā)展。

三、 教師教育情懷的智慧生成

“從過程的角度看，德性的培養(yǎng)并不僅僅表現(xiàn)為外在的強加，而是有其內在的根據(jù)，但這種根據(jù)最初主要以向善的潛能等形式存在，唯有通過文化教育、學習及道德實踐的過程，內在的潛能才能不斷獲得現(xiàn)實的內容，并成為真實的德性?！苯處熃逃閼训纳蛇^程不僅是教師自身專業(yè)發(fā)展的過程，也是教師的精神品質在實踐中不斷提升的過程。它不僅需要本體層面的德性自覺和價值層面的人文支撐，也需要實踐層面的個性修煉。

（一）本體層面的德性自覺：教育情懷生成的內生動力

教師作為教育情懷的主體，其自身的德性自覺是教育情懷生成的前提條件和內在動力。其內生動力首先是教師自身對教育情懷重要性的自覺認識，其次是教育情懷對教師個體專業(yè)發(fā)展的積極影響。只有在這兩個條件都具備的情況下，才能實現(xiàn)教師教育情懷的自我提升。德性不是外來強加的，而是主體自覺自愿的意識，教師應當明確認識到自己是教育情懷生成的主體，自覺擔負教育情懷自我教育的主體責任。

首先，完善自身專業(yè)素養(yǎng)，提高自身人格魅力。教師要通過專業(yè)知識的不斷累積、專業(yè)技能的不斷精進、專業(yè)品質的不斷凝練，豐盈精神世界，促進自我價值的不斷獲得和育人高度的不斷提升，如在感悟時代楷模等先進人物的優(yōu)秀事跡中，通過榜樣引領加強自身對職業(yè)角色和使命的體驗感，明確社會對教師職業(yè)的道德要求和價值立場，感受教育情懷的價值，進而在教育場域中堅定理想信念，形成對職業(yè)的情感依附。其次，加強教育反思，助推自我完善。 德性自覺的過程即教育反思、內省的過程。教育反思作為一種意識具有積極主動性，是對教育機會的敏感和自覺，是教師教育態(tài)度的內在表現(xiàn)。教師通過反思審視教育現(xiàn)象，總結教育經(jīng)驗，創(chuàng)新教育思維，強化教師對其身份價值的認同?！敖處熞粩喾此甲约旱慕逃跣模瑱z視自己的教育情懷”，堅定立德樹人使命和教書育人初心，保持教育情懷的純潔性。最后，加強自身理想信念教育。理想信念是行動的先導，指引著教師的教育行為，是教師實現(xiàn)育人使命的內在力量和精神源泉。深厚的教育情懷離不開理想信念的指引和支撐，教師職業(yè)的理想信念源于教師對教育事業(yè)的理解和認同及對學生的關愛。經(jīng)典的教育名著是教育名家智慧的結晶，蘊含著教育家對教育忠貞不渝的情懷。與經(jīng)典的對話，雖跨越時空局限，但情懷依舊，可以給教師帶來心靈的洗禮和精神的鼓舞，促進教師堅定理想信念，立志教育事業(yè)，建立對教育的情感依附。

（二）價值層面的成人成己：教育情懷生成的人文資本

“德，外得于人，而內得于己也?！苯逃閼炎鳛榻處煹滦缘闹匾獌热荩粌H“成人”而且 “成己”。教育情懷為教師所有，是教師的教育信念與精神品質融合的產物，但卻指向學生的發(fā)展，以成就學生為己任?！敖處熒畹目鞓?、幸福與成就的獲得需要在學生身上實現(xiàn)?！痹凇俺扇恕钡耐瑫r“成己”，“以愛己之心愛人”?！皭奂骸迸c“愛人”、“立己”與“立人”、“達己”與“達人”、“成己”與“成人”看似對立，實則相輔相成?！傲⒓骸笔恰傲⑷恕钡幕A，只有通過“立己”做到“正己”，才能“立人”。只有愛自己，才能愛他人，只有對自己負責，才能對他人負責?！敖逃皇呛唵蔚某扇酥畬W，而是成己之后的成人之學?！苯逃龔氖碌氖恰俺扇恕钡膫I(yè)，教師只有“成己”，能使人“成人”。“給予”是教育情懷的表現(xiàn)之一，但教師給予的內容不是消耗性的物質財富，而是知識的傳遞、品德的渲染。片面強調教師的奉獻或犧牲，脫離了人性的生命基礎，不僅不利于教育情懷的培育，而且會給教師帶來沉重的精神壓力。這里的奉獻或犧牲要通過成就他人而成就自己。教師通過奉獻成就學生，同時在奉獻中完善自我，實現(xiàn)自身生命價值。

教育情懷的生成不是對教師精神的壓制，而是對教師潛能的挖掘的過程，也是促進學生生命成長的過程，有助于教師更加清楚其教育職業(yè)的責任和教育生活的價值。教師的教育實踐既是為了完成教師職業(yè)所賦予的社會責任，也是為了滿足教師自身的精神需要，是學生獲得與教師滿足的統(tǒng)一。

然而，現(xiàn)代教育在技術取向及片面追求效率的影響下被嚴重程序化，“成人”成了教師教育生活的主場。“‘成人’生活對‘成己’生活的擠壓，讓教師的‘自我’無法找到立錐之地， 教師教育生活淪為按照外在意志被動進行的機械性活動?！?教師追求自我實現(xiàn)的初衷和 “成己”的愿望被逐漸消磨。這就要求教師不斷突破常態(tài)，尋求自我的回歸。首先，教師應以“主體人”而不是“工具人”的身份參與教育實踐，在教育場域中以主體人的思想、觀念引領學生健康成長，促進學生觀念的革新和創(chuàng)新意識的形成，提高學生對生活的感悟和體驗能力，在與學生的思想交流中展現(xiàn)自我，在成就學生的同時成就自己。其次，充分釋放自己，將自己的價值觀念和教育思想融入學生的體驗，形成個性鮮明的獨特風格，外現(xiàn)自己的內在世界。同時在瞬息萬變的教育情境中，彰顯自身智慧，形成師生良性互動、共同成長的人文氛圍，實現(xiàn)“成人”與“成己”的統(tǒng)一。

（三）實踐層面的個性修煉：教育情懷生成的行動土壤

麥金太爾認為，德性和實踐是密切相連的。德性具有實踐的品格，德性的實現(xiàn)是一種社會實踐過程。教育情懷作為德性的一部分具有實踐生成性，需要在教育實踐活動中不斷積淀。 在教育的場域中，教育實踐與教育情懷的生成是一種融合共生的關系。教育情懷屬教師個體內在意識，但它的生成和發(fā)展不是在內在推理中發(fā)生的，而是在豐富的教育實踐中逐漸生成并不斷升華。教育實踐是教師教育情懷的出發(fā)點和歸宿，教師在教育實踐中表現(xiàn)出的合乎道德的行為是教育情懷生成的必然過程。只有扎根教育實踐的沃土，才能培育教育者熱愛教育的獨特氣質，孕育教育者奉獻教育的精神品格，生成關愛學生的人文情懷，奠定教育情懷的深厚基礎。

《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南（試行）》在對教育情懷的考查要點中明確提出，要將教育情懷養(yǎng)成有機納入重綜合、重體驗、重踐行的師德養(yǎng)成教育體系。在教育教學法強調循證實踐的背景下，豐富的教育實踐體驗是塑造教師教育情懷的必然路徑。而在教育場域中，最主要的教育實踐活動莫過于教學。教學活動不是單純傳授知識的程序性活動，而是一種全方位體現(xiàn)或生成教育情懷的活動。教師在學生面前呈現(xiàn)的是其全部人格而非只有知識和技能，教師不僅是學生知識的傳授者，也是人格的引領者，這就要求教師的教學實踐應由知識本位向道德引領轉變。教師引領學生成長的使命促使教師在實踐中牢記自己的工作對民族興旺和國家發(fā)展的神圣價值，感受自己對處于生命成長“拔節(jié)孕穗期”的學生的關鍵作用，從而在自身價值的實踐體驗中厚植教育情懷。

（來源：《中國教育科學》2023年第2期）

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